建構“中職任務引領型學業評價法”的實踐探索

浙江 戴智敏

建構“中職任務引領型學業評價法”的實踐探索

浙江 戴智敏

在教學全程各個任務完成過程中進行評價和評價方式的多樣化是“中職任務引領型學業評價法”的兩個要領。其中“任務”包括與職業或職業生活相關的某種任務、項目實訓任務、某種技能操作任務和小項目作業等，而“多樣化”是指多種形式評價和多種標準評價。本文圖示了這一評價法的一般操作步驟，展示了四個評價范例，概述了實踐效果，最后還指出了存在的問題和擬改進的措施。

中職任務引領型學業評價法；任務完成過程；評價方式；多樣化

“中職任務引領型學業評價法”是在以學生發展為本的理念下，為了確保中等職業學校能向地方經濟社會源源不斷地輸送市場歡迎的高素質勞動者和技能型人才而建構的。

一、“中職任務引領型學業評價法”的要領解讀

“中職任務引領型學業評價法”有兩個要領，一是要在教學全程的各個任務完成過程中進行評價，二是評價方式的多樣化。在教學全程的各個過程中進行評價的“任務”包括與職業或職業生活相關的某種任務、項目實訓任務、某種技能操作任務和小項目作業等。這就對教師提出了更高的要求，例如專業課教師要將教學的總體目標轉化為若干個項目任務，每個項目任務中又要分解為幾個階段性技能達成目標，并對各階段性技能目標完成過程中的各個細節及最終結果進行量化考核評分。同樣，文化課也要基于任務并在任務完成的過程中對學生完成任務的情況進行評價。評價方式多樣化是指多種形式評價和多種標準評價。這是因為傳統學業評價模式重結果輕過程、重書面測試輕實踐操作以及一考定總評的評價方法無法全面、合理、客觀地評價學生的學業狀況，因而筆者強調學業評價要實現多種形式評價和多種標準評價。

（一）多種形式評價

要做到等級評價與分數評價相結合，自評、互評與師評相結合，考試成績與學習表現相結合，調查與考核相結合，形成性評價與終結性評價相結合，定量評價與定性評價相結合，書面檢測與實踐展示相結合。根據不同課程的教學模式，采用多樣化的評價手段和方法。

（二）多種標準評價

強調學生在學習理論知識、進行實踐操作、講述實踐成果等過程中的方法、態度、能力等因素，將學生的智力因素與非智力因素結合起來進行綜合評定。這就要注重學生綜合素質的考察，在文化、專業理論課學習中不僅關注學生的筆試成績，而且關注學生的課堂紀律、參與發言、課外作業、學習態度等方面；在專業操作、實習中要關注繪圖能力、工具使用能力、操作能力、組織能力、交際能力等實踐能力。同時考慮到學生畢業后進入用人單位應當有良好的職業道德和職業素養以及遵紀守規的習慣，可以把學習態度和在課堂或實訓場所的表現納入到學業評價中來。

二、“中職任務引領型學業評價法“的實踐效果

（一）實踐學校問卷調查結果表明新的評價體系受到了學生的普遍歡迎

“中職任務引領型學業評價法”在實踐學校——紹興市職業教育中心實踐較長的一段時間后，筆者對一千名以上學生作了調查：對“現在任課教師在每堂課前一般都有一個明確的任務，并在結束后給予評價，這樣的課堂模式你歡迎嗎？”回答“歡迎”的同學占被調查學生總數的69.0%；對“你認為現在的學業評價方式能夠提高自己的學習興趣、學習積極性和主動性嗎？”回答“能夠”的學生占68.9%；對“你認為現在教師對你進行的學業評價與過去“一考定成績”效果一樣嗎？”回答“不一樣，現在效果很好，我很重視平時的學業表現，因為它能直接影響到我的學期成績”的學生占68.6%；對“現行的學生評價方式下，你的整體成績比較以前有否變化？有怎樣的變化？”回答“有，整體成績有明顯提高”的學生占67.0%。這都說明“任務引領型評價法”確實受到了學生的普遍歡迎。

（二）實踐學校學生的中、高級專業技能證書考核通過率有了較大幅度的提升

隨著專業教師應用“任務引領型評價法”后學生技能水平比較快捷且扎實的提高，實踐學校學生的專業技能等級證書考核的中級合格率也明顯提升。09年在學生專業技能證書考核初級合格率100%的基礎上，全校的中級合格率達到了96.2%。2010年，校技能節首次對有關項目的獲獎者，由勞動局頒發中、高級工證書，全校共有12名學生獲中級工證書和15名學生獲高級工證書。在2010年，學生參加各級技能競賽頻頻獲獎，其中獲市級一等獎20名，省級二等獎6名，省級一等獎5名（其中全省第一名3人），國家級二等獎3名。

（三）實踐學校的“雙師型”教師隊伍建設取得更大發展

實施“任務引領型學業評價法”，不但要求教師面向社會，深入企業，經常去體驗職業生活，緊密接觸職業實際，進行實踐鍛煉，而且要求從事職業教育的文化課教師實現相關的職業素質達標，要求專業課教師在專業技能上處于領先的地位，有一套言傳身教的本領，真正成為名副其實的“雙師型”教師。由此激發了教師通過各種途徑和方法提高自身素質的主動性和積極性。專業教師更是自覺地在每年抽一段時間到企業或生產第一線進行實踐鍛煉，同時，他們自己也苦煉技能，不僅積極通過各種渠道的技能培訓后參加勞動和社會保障等有關部門舉辦的考核，取得“職業技術資格證書”的三級（高級技工）或四級（技師）或五級（高級技師）證書，而且在各級中職學校教師技能競賽中頻頻獲獎。現在，實踐學校“雙師型”教師占專業教師總數的百分比已經突破80%。

三、“中職任務引領型學業評價法”存在的問題與擬改進的措施

對于“任務引領型學業評價法”來說，有“任務”才有“任務評價”；有了好的“任務”設計，才有好的“任務評價”；因而“任務”設計具有關鍵的意義。但在實踐中，發現部分教師的“任務”設計還存在著不足之處,如總體目標細化不夠，形成“任務”過大;欠考慮任務的綜合性;欠具有足夠的吸引力;沒有與個別化學習相結合等。在今后繼續實踐時，將采取一些措施克服以上不足。例如通過教研組內的課例研究，集思廣益，發揮組內教師的集體力量，設計出優秀的能與職業生活或職業行為密切相關的“任務”并在組內展開聽課活動；又如在校園網上提供各教研組的優秀“任務”設計方案讓大家瀏覽，做到領會其精神，借鑒其思路，參考其做法；總之利用多種方式讓教師互相學習，互相交流，形成搞好“任務”設計的良好的研究氛圍和交流平臺，并逐步實現資源共享，從而取得取長補短，共同提高的實效。

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[4]張家祥，錢景舫.職業技術教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

[5]周亞亭.構建新型教學評價觀［J］.中國職業技術教育，2006，（10）．

[6]陸素菊.職業教育如何實現學生發展［J］.職教論壇，2008，（11月上）.

（作者單位：紹興市職業教育中心）

（編輯 李艷華）