學校體育課程本質的旨向與訴求

江文奇 張廣健 韓麗華

(衡水學院體育系，河北 衡水 053000)

學校體育課程本質的旨向與訴求

江文奇 張廣健 韓麗華

(衡水學院體育系，河北 衡水 053000)

價值取向是一種思維界定的確定，預設價值一定程度上造成考慮問題的路徑依賴。審視學校體育課程本質訴求的歷程，無論是學科課程、經驗課程還是活動課程的定位研究，都撲朔著價值意識的影子。價值片面性的剖離不僅需要一種兼容的意識，從不同的視角獵取對象本質的“相”；更需要另辟蹊徑，確定課程本質追問的另一條腿，將學校體育課程本質訴求的切入點確定為“是什么”的界定與“不是什么”的推敲。

框定 評析 價值預設 訴求取向

引言

課程究竟是什么，體現著課程研究的方法論取向，是課程論研究的邏輯起點和基調。我們認為課程本質的訴問，不僅僅是為了尋求本質的解釋之學，也是規范課程的價值之學。不同認識論倡導者有不同的解答，斯科特曾指出：“課程是一個用得最普遍卻定義最差的術語。”可以說，有多少個課程學者，也就有多少個課程定義。紛呈的學校體育課程概念基于不同價值取向和基本假設以及母概念——課程概念的多視角界定，從不同的側面規約著課程理論和實踐的探究與運作。

關于課程概念的歷史演進，有學者認為可以追溯到唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”詞句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制”。宋朝朱熹在《朱子論學·論學》中也多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等，其實，當時所謂課程的理解在當時的所指并不是與我們現在的認識具有同一性，只是由于任何時代教育都有一定教學內容以及關于教學內容的規范，才把這個概念硬套在古代教育之上，若不愿落入以今例古的俗套，須分辨古今課程之別。建國后，由于舶來的蘇聯教育學和中國傳統教學內容設定思路的影響，我國教育學界長期把課程看作是學科或學科的總和，而且很少使用課程一詞，課程探究的關注程度非常低迷，課程概念的本土研究幾近空白，唯“學科”單一向度概念的構建盡顯獨木難支的羸弱。“文革”后，課程本質的多元研究基于引進與探索的基石，才漸進課程論學者的視域之內，紛呈的課程觀基礎之上的概念體系逐漸建立起來，定位于學科論、活動論、自然論基礎之上闡釋的課程概念初步顯示著概念研究的勃發生機，課程概念的釋述版本層出不窮。我國學者顧明遠在《教育大辭典》中概括了國內比較典型的三種課程概念得以衍生的課程本質觀：課程是知識；課程是經驗；課程是活動。著名學者施良方將課程定義歸納為以下六種：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。列寧指出：“片面性本身就會啟發另一方面的覺悟”。基于不同價值判斷的課程立意紛呈，學科課程、活動課程、自然課程以及人本課程等研究日益活躍，并且各理論的縱向研究成果頗豐。

1 學校體育課程本質的框定與評析

課程一詞在我國始見于唐宋間，這一時期，課程的內涵偏重于所分擔的工作的程度，學習的范圍、領域、時限、進程的意思，少有涉及教學方法上的要求和約成，因此，只能稱作學程而已。此后，我國理論界關于課程理論的研究一度被擱置，課程概念的探究成果更是微微可言。建國后，我們開始學習蘇聯，凱洛夫主編的《教育學》在全國范圍內被奉為社會主義教育學的“經典”，就更加無暇顧及課程本質的本土研究了。教育學界長期把課程定位于學科或學科本身的發展，沿著由于學科，為著學科的脈絡開發課程，課程本質開發意向的視閾一度被禁錮于學科課程邏輯性、系統性、簡約性的線性發展基礎之上，課程即學科的認識一度晦掩了課程內涵再研究的理論探索與實踐檢驗意義。

“人們自己創造自己的歷史，但他們并非是隨心所欲的創造，并不是在他們選定的歷史條件下創造，而是在直接碰到的、既定的，從過去繼承下來的條件下創造”。以教學科目說為本位理念的課程概念既衍承又符合我國傳統課程認識的范式理念，基于這種課程本質觀構建的課程概念被認為是“最具代表性和普遍性的觀點”長期已全部或大比重體現于我國學校體育課程概念體系的建構理念之中。學校體育課程概念延承著課程概念的軌跡，自然地將課程概念的設定置于學科自身發展的研究之上。然而，隨著時代的挑戰，課程理論研究的不斷深化，學科課程概念狹隘的弊端被越來越多的課程論者所認可，學科課程概念的定位忽視學生的情感陶冶、個性發展、能力的提升，致使課程研究與實施過程中出現了“見物不見人”的怪現象，這種觀點在我國認可度極高，眾多教育教材都認為，課程即學科，或者指學生學習的全部學科—廣義的課程，或者指某一門學科——狹義的課程，學校體育課程的概念僅于“以體育為體育”的觀察視角之內，將體育課程的研究重點置于建設學科的手段、內容的關照之上，嚴重缺乏對主體對象——人的聚焦。

西方課程理論的傳入與國內課程改革力度的逐步增大，使人們逐步看到了我國課程發展的必要性。伴隨著課程論研究的不斷深化，學科課程不利于聯系學生的生活實際和社會實踐，不利于吸取新知識和新學科，妨礙課程內容更新的缺點日益暴露出來。課程理論界普遍意識到，學科只是課程的一部分和一種含義，課程不僅包括學科，還有其他內容和各種活動，也不只是內容本身，還有對內容的安排，以及內容安排實現的進程和期限等含義。因此，有學者將課程概念定位于“活動”的研究基礎之上，活動論課程觀認為課程是指一定學科有目的有計劃的教學進程或認為課程是學習者各種自主性活動的總和，學習者只有通過與活動對象的相互作用才能實現自身各方面的發展。以“活動論”為基調界定的課程概念確認了學習者作為課程主體在理論與實踐中的地位，從活動是人心理發生發展的基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系備受重視。基于“活動論”基礎之上的課程概念客觀上豐富了課程本質深掩的內涵，沖破了以學科為本位基礎的課程概念的繭縛，基于此，學校體育課程概念的界定視野也得以擴展，更多的將學生的本體研究納入體育課程概念設定的視域之列，活動論的寬泛特質一定程度上解縛了“學科”體育課程概念界定的森嚴壁壘。然而，在承認活動論對課程及課程概念的建立產生深遠影響的同時，作為課程概念基石的課程本質是否應當定位于活動似乎還可以討論，與活動的普遍性相適應，活動概念比較寬泛，在用于課程概念定性與實踐時避免出現一些混亂，勢必需要進行經常性的加以說明，以免造成一些認識上的不便，甚至會產生曲解和誤會，有待進一步探索活動理論與課程概念的適切性，以便“活動”課程本質的深層追問進一步深化。并以“活動論”課程概念的界定進入我國課程學者視界內的課程本質界定還有基于學習經驗基礎的概念體系的建構。其實，早在20世紀初，以杜威為代表的進步主義教育家就認識到了傳統學科課程理念的缺失及其在指導教學實踐中的消極影響，在杜威看來，課程是學習者在教師指導下所獲得的經驗，教育是在經驗中，由于經驗，為著經驗的一種發展進程。課程論者基于杜威的課程概念為基礎，認為課程將更多地著眼于學生的發展，只有個體親身的經歷才稱得上學習，外在的知識才能轉化為學習者自身所有——即經驗，該觀點認為，發展學生的個性，調動學生的興趣，培養學生的情感在于學生真切體驗基礎上自然的感悟。襲于此種教學價值的含蘊，學校體育課程概念的“自然化”、“地域情境化”傾向凸顯出來。體育課程建設中“由于學生，為著學生”的呼聲高漲，這也正是蘊涵現代化理念的課程概念建構理應關照之處。從理論上講，將課程看做經驗是很有說服力的，它的包容量很大，幾乎兼顧了學生學習的整個過程和結果，顧及了預期的和非預期的經驗。但是在課程實踐中，人們往往太多地重視學生個體經驗的獲得，相對較為忽視系統學科知識或種族經驗的濡化，即使在教師的指導下，也可能會出現喪失教育作用的經驗，把學生個人經驗全部囊括進課程的閾限，未免過于寬泛，以致對于課程的研究無從著手。

任何時期的學校體育課程概念都有相對特殊的表述形式，而在這些各不相同的表述形式背后，往往都隱含著某些認識論的假設和理論思維的價值取向。每一學校體育課程概念都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下體育學科所面臨的問題的解答，在具有一定合理性的同時也存在某種局限性，所以無論是以學科、活動、學習經驗為依據抽象而得的學校體育課程概念，沿襲單一理念基礎建構課程概念的脈絡向度，勢必會解構體育課程概念歷史積淀的厚重，影響體育課程概念的豐富性與系統性的豐滿。迥異的學校體育課程概念的各分支體系，試圖擷一極而圖全局理論向度的價值判斷日益遭遇學校體育理論解釋與實踐問題的詰難。因為課程本質版本眾多各有長短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的實踐基礎和支持它們存在的條件，搞單一化和絕對化是行不通的。

課程的定義反映著各家各派為之辯護的課程觀，由“學科”課程觀到“活動”課程觀再到“學習經驗”課程觀的發展脈絡，積淀了課程本質界定的歷史淵源，為學校體育課程本質的認識提供了寬泛的參考藍本。課程基于不同價值判斷的立足點而擷取了迥異的理論研究視角，界定課程概念的維度紛呈是必然的。然而，課程本質的性質卻是特定的，課程概念的高濃縮性客觀上要求其既全面囊括又高度聚焦于課程本質的提煉，各派系基于不同的價值判斷及基本假設主觀設立的課程研究路徑過于狹窄，不足于全面涵蓋課程本質的基本特征。隨著現實體育課程實施過程中課程要素的阡陌性與問題的復雜性，課程概念界定問題在注重各派系深度探究的同時，也進行著寬泛視角下多元概念合理融和與恰當配比的試行研究，各概念派系縱向深層的研究與橫向域度的融匯趨勢日顯明朗，學校體育課程概念的理論性格逐步得以豐滿，勢必要求以全面的視角審視學校體育課程本質的精髓所在。學校體育課程本質的圈定有待進一步的進行挖掘與開發，完善其多元性格的維護。

2 價值預設對學校體育課程本質開發的作用要一分為二

依據特定的價值判斷視閾，根據邏輯學的規范濃縮而得的學校體育課程本質的認識，雖然基于不同基本假設和價值取向的立足點而衍生著立意迥異且相對獨立的概念體系，建立學校體育課程概念的紛呈理論基礎，擬將課程概念的本質或定位于學生；或定位于學科；或定位于活動，均存在一定理論探究基點的準確性和可取性，致使我們對于學校體育課程“是什么”的問題從不同的側面有了深入的認識。但是，特別值得提出討論的問題是，理論脫離實際和形而上學的思想方法多少年來影響著課程論領域。它不能如實地、準確地、全面地反映實際，而把各具特點、各有側重的課程理論，搞得水火不容的兩大營壘。最突出的例子，就是所謂“現代派”或“進步派”把學科課程論批判的一無是處，而我們在運用馬克思主義中也犯過簡單化的毛病，把它與唯心論、教條主義宿命地聯系在一起。相反，蘇聯20世紀30年代以后形成體系的教學論則把活動課程論全盤否定。我們在學習蘇聯教學論過程中缺乏獨立思考精神，將意識形態的區別擴散到課程本質的領域，也跟著把它與實用主義、經驗主義宿命地聯系在一起。今天看來，這都是片面的不科學的。理論的生命在于有效的指導實踐，以某一理論擷取的特定研究視角應對課程實踐多元領域的關涉，其獲取的成效必然有限。所以說，固守單一理論基調的一維索問向度的狹隘，亦是各派系學校體育課程概念走向偏頗的痼疾所在。課程理論者根據特定歷史條件的限定，將研究對象“或然”的“質”主觀的升華為“應然”的“質”，以預設價值判斷“是什么”的問題解釋現實問題，并沿著這一理論思維的軌跡將應然問題實然化，各派系的縱深研究只不過是為緩和現實挑戰而進行的修補性的改良工作。

應該說，由于特定歷史時期現實條件的巨大差異，從不同視角關注學校體育課程的本質釋義是必然的，同時也是“摸著石頭過河”的明智之舉，以“相對靜態”的觀點理解課程、探究課程也存在一定的客觀依據。當本質濃縮為一種概念時，它的內涵與大致外延就已經確定下來，“是什么”或“不是什么”的斷定是依據概念而定的，其關照面的彈性就有了“閾”的限制。應當提請注意的是，體育課程概念理應濃縮著學校體育實踐的寬泛關涉，以廣域的視角關照學校體育實際問題的解答。課程不僅應包含正規課堂上書本知識的授受，還應當包括課外學習的內容以及隱蔽課程的影響，將課內學習與課外學習、顯課程與隱課程有機的統一起來，以獲取學校體育全面的教育功效，同時，課程編排的順序理應在邏輯上和時間上與教學過程具有對應關系，學校體育課程不僅要符合知識系統的邏輯，而且也要適應學生認知發展的邏輯，深刻地探究教學規律的現實基礎，為教學過程提供一個全面的參考藍本。學校體育課程概念理論容含量的深刻化程度趨向進一步的橫向擴展與深度挖掘。

3 學校體育課程本質訴問的另一條路

從價值取向上看，關于課程的界定，大體可分為工具論(科學主義的工學科課程)和理想論(經驗主義課程、改造主義課程、人文主義課程)，前者認為，課程在于為社會培養合格的公民和建設者，社會本位觀的色彩濃重；后者認為，工具論的課程價值觀無視人的存在，壓抑了學生的內在天性和自由，充滿“意義”的課程應以滿足每一個學生的內在需要，以培養完善的個人為旨趣。我們說課程本質兩種路徑的訴問(或是將兩者加以兼顧的科學人文主義課程)，是將課程已經獨立化為認識實體，加之由于課程價值觀整體性考慮不夠，于是產生了各種課程價值的局限性和片面性。即使是在對具體的實際的課程問題的解決上，許多課程研究者又常常就課程談課程，沒有把課程問題置于廣闊的社會文化背景和學校體育教育情境中加以深入的探索。人們雖然已經認識到從哲學、心理學和社會學等學科的角度來研究課程問題，但又有用這些學科的理論取代課程基礎理論之嫌，不利于建立課程自身的學術造型。學校體育課程本質的追問如果僅僅從某一價值的領域進行“鑒定”，那么它本身就失去了“本我”的根基營養，將課程學說置于狹路相逢的境地，學校體育課程本質的追究必將陷入“東風不讓西風”的理論詰難。

實質上，當我們在抽象地追問課程是什么時，我們已經混淆了課程認識與自然科學認識之間的差異性，忽視了人文價值因素在形成課程認識過程中的應有地位和作用。關于學校體育課程概念的界定問題，不問派系植根價值理論的不同，學術界向來以深刻地探究“是什么”的思路進行研究，以眺望的姿態切斷了課程與人的錯綜互為的現實關系。人們對于課程是什么的追問本身，實際上已經預設了課程是一個與人無涉的實體存在，是以本體論的思維方式，機械的以主客二分法將研究對象進行了打包。當人們沉湎于課程是什么的“發現”時，實質上已經遮蔽了現實課程的生動本真，消解了課程是什么的現實追問意義。對課程本質的追問擷取溯本求源絕對客觀的研究視角，過于關注課程既成問題的解答，解構了體育課程理論指導實踐得以維系的關照意識，理論與實踐深層的斷裂客觀上要求以全新的探究方式彌補課程是什么的狹隘研發路徑。鑒于“就對象為對象”的狹隘思維路徑而造成的課程概念難以擺脫的尷尬境地，任何一個課程論學者都應該認識到界定課程的概念，即追問課程是什么的根本目的在于指導實踐，解決課程實踐中的問題，而不是為追問而追問。應當認識到，課程現實不是某種單一本性的存在，是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一個極其復雜的否定性統一體，因此，要求對課程概念的界定不能僅僅從本體論的角度去理解，還應從否定論的角度去把握，以課程“不是什么”的切入點圍縮學校體育的課程本質。在現實的課程實踐中，明確了課程不是什么，實際上也就給課程實踐以一定的規范，從而也就指導了課程實踐，為課程的本質訴問規避著紛擾。蔡斯認為，“實行對每一個對象只允許有一個可接受的定義的做法，在理論意義上也是站不住腳的”。事實上，科學一般不再把定義(以及理論)認為是對實在的形而上學的描述。相反，定義逐漸被更多地認為是方針或行動的指南。我們必須明確，“道可道非常道”，在任何實踐活動過程中，人的主體性、主觀能動性的產物是這些實踐活動開展和進行的一種“充分條件”，但并非所有的“人的主觀能動性、創造性”的理論結晶都能時時、事事轉化為客觀的“實踐活動”。因此，在以追問課程是什么的視角下界定課程本質的同時，以追問課程不是什么的實踐論思維方式針對課程問題進行探究，把課程是什么這樣一個抽象問題轉化為具體的現實命題，把課程本質的研究從價值思辨的“天上”拉回到現實的“人間”，解縛課程學者理論研究的視閾范圍。

4 結語

奠基于不同基本假設與價值判斷衍生的學校體育課程概念，在歷經了解答復雜現實課程問題的無助與尷尬后，必然地走向課程概念的多維關照。理論視域的全面關照與現實問題的切實解答的迫切，客觀上豐富與完善著學校體育課程概念高度濃縮的理論性格，完善其理論簡約性、兼容性的歷程，進一步突破課程概念一維價值判斷偏頗定位的繭縛。應當說，我們不必為課程的多元定義而困擾，應該意識到“尋求某種正確的定義并不是很有創造性的事業”，課程研究永遠是理論與實踐相互統一的領域，課程研究者應該將注意力向解決具體實際的課程問題上進行傾斜，在進行“是什么”的不懈追問下，關注“不是什么”這一解決問題的方法，在實際情境中尋求問題的答案，對學校體育課程本質進行“形而上”與“形而下”相結合的方法論探索。

[1]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[2]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989.

[3]李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]李定仁，徐繼存.課程論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004.

[6]楊文軒，陳 琦.體育原理[M].北京：高等教育出版社，2004.

On the Essence and Pursuit of School P.E.Curriculum

Jiang WenqiZhang GuangjianHan Lihua
(P.E.Department of Hengshui College,Hengshui Hebei 053000)

Value purs uit isa kind of thinking,and pres et value will to s ome extent caus e the thinking dependence on pathes.From the s tudy on the developing proces sof s chool P.E.curriculum es s ence and the location of s cience cours e and experience cours e,there isvalue awarenes sin them.It needsacomprehens ive awarenes sto depart the partial value thinking waysand from different viewsto gras p the es s ens e,needsnew waysto know the es s ens e purs uit of curriculum,and makes chool P.E.curriculum es s encepurs uit locatein What it isand What it is n't.

res trict evaluate pres et value purs uit

G807.4

A

1004—5643(2011)07—0117—03

1.江文奇(1981～)，男，助教。研究方向：體育教育訓練學。