淺析文學(xué)欣賞的體驗(yàn)性

⊙楊運(yùn)芝［南陽理工學(xué)院， 河南 南陽 473000］

淺析文學(xué)欣賞的體驗(yàn)性

⊙楊運(yùn)芝［南陽理工學(xué)院， 河南 南陽 473000］

文學(xué)欣賞的體驗(yàn)性，是讀者走進(jìn)文本與作品的“對(duì)話”，是對(duì)作品的“填空”；是對(duì)讀者自主感悟的重視；是對(duì)讀者個(gè)性化閱讀的愛護(hù)。審美力是決定審美體驗(yàn)水平的關(guān)鍵因素。

體驗(yàn) 生命對(duì)話 個(gè)性化 審美體驗(yàn)

文學(xué)欣賞具有體驗(yàn)性特征。所謂體驗(yàn)，是指?jìng)€(gè)體在閱讀文本時(shí)，在感知認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)思維和情感，全身心投入文本當(dāng)中，試圖通過作品喚起個(gè)體相應(yīng)的情感體驗(yàn)，與文本進(jìn)行心靈對(duì)話與情感交流的心理感受過程。這一過程是感性的、直覺的。它與個(gè)體經(jīng)歷有密切的關(guān)系。因此，同一文本因欣賞個(gè)體不同，情感體驗(yàn)也有深淺高低等不同。因此，個(gè)體閱讀文本的過程也就是借助語言對(duì)文本生命情感的再度體驗(yàn)過程。

一、走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)生命對(duì)話

波蘭現(xiàn)象學(xué)家英加登的“填空說”指出，文學(xué)作品諸層次中，雖然語言層中的聲音關(guān)系、詞、句段的組合是不變的，但它表現(xiàn)出的具體內(nèi)容卻不具有確定性，表達(dá)出的思想觀念也因個(gè)體的參與而顯示出多義性。《項(xiàng)鏈》中的瑪?shù)贍柕拢煌男蕾p者對(duì)同一部作品人物，會(huì)產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)和情感態(tài)度，筆者曾引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)作品人物的賞析中，學(xué)生的觀點(diǎn)各不相同，其中有《虛榮的代價(jià)》《小人物的悲哀》《一場(chǎng)游戲一生夢(mèng)》《責(zé)任心，換回了金錢迷失》《你注定要承受不平衡的心理煎熬》等多種結(jié)果。作品的創(chuàng)作，是作者在對(duì)生活感悟和情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，凝聚著作者的生命體驗(yàn)。讀者在閱讀文本時(shí)，就需要走進(jìn)文本，對(duì)文本所表達(dá)的生命體驗(yàn)再度經(jīng)歷，還原作者創(chuàng)作之初的生命體驗(yàn)。讀者的這種體驗(yàn)、還原的過程就是對(duì)文本的“填空”。作為一種獨(dú)立存在的文本，正是通過與讀者的這種交談、對(duì)話，達(dá)到一種心靈的溝通、交流。這一溝通、交流的過程，既有文本所表達(dá)的生命體驗(yàn)對(duì)讀者的啟發(fā)、暗示，又有讀者對(duì)文本的理解、感受與體驗(yàn)。

因此對(duì)文學(xué)作品的欣賞需要讀者自己去體驗(yàn)，去“填空”，去領(lǐng)會(huì)作者的意外之意，味外之味。例如陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》，其中的意境、哲理意味與作者內(nèi)心的孤獨(dú)蒼涼悲愴的心境，需要欣賞者去還原、回味、體驗(yàn)這種情感，它是作家自己瞬間生命體驗(yàn)的永恒。德國(guó)闡釋學(xué)理論家加達(dá)默爾的“對(duì)話說”指出，作品的意義是在讀者閱讀文本的過程中與文本進(jìn)行“對(duì)話”中生成的。作為獨(dú)立的有生命特征的文本，通過語言向讀者發(fā)出呼喚、吁請(qǐng)，而讀者對(duì)文本的理解、感受和體驗(yàn)，就與文本形成了一種對(duì)話。文本的開放性特征，使欣賞因閱讀個(gè)體的不同形成了不同的對(duì)話。

作為課堂教學(xué)引導(dǎo)者的教師，應(yīng)在講解的前提下，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，真正地去體悟文本中所表達(dá)的生命體驗(yàn)，從而與文本進(jìn)行真正意義上的對(duì)話。例如，教師在講解《水調(diào)歌頭·赤壁懷古》的時(shí)候，除了對(duì)詞句意義、詩文內(nèi)容進(jìn)行分析之外，還應(yīng)對(duì)作者的經(jīng)歷及當(dāng)時(shí)的處境及相關(guān)知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充講解，讓學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體悟出作者對(duì)生命短暫的慨嘆，從而體會(huì)到文中特有的蒼涼悲壯的意境及作者豁達(dá)豪放的胸襟。這樣就克服了傳統(tǒng)文學(xué)賞析中重理性講解、輕體驗(yàn)感悟的弊端，不至于造成對(duì)文學(xué)教學(xué)深層的情感底蘊(yùn)和深遠(yuǎn)韻味的忽略。這些審美感受的獲得就需要學(xué)生在教師的相關(guān)引導(dǎo)及啟發(fā)之下，去靜心地體會(huì)才能體驗(yàn)到的。而且這種體驗(yàn)對(duì)話不是一次就完成的。

總之，體驗(yàn)性的文學(xué)欣賞更關(guān)注個(gè)體對(duì)文本的感悟。在課堂教學(xué)中，要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，親身體驗(yàn)、感受文本所表達(dá)的生命體驗(yàn)，從而豐富學(xué)生的心靈、情感世界，拓展精神空間，使學(xué)生的個(gè)性獲得健全的發(fā)展。

二、關(guān)注學(xué)生，尊重教學(xué)主體

所謂學(xué)生的主體性，是指在教育活動(dòng)中，作為主體的學(xué)生在教師引導(dǎo)下處理外部世界關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出的功能性特征。具體表現(xiàn)為選擇性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。選擇性是指根據(jù)學(xué)生個(gè)人的能力和需要等對(duì)對(duì)象所作的選擇；自主性主要是個(gè)體對(duì)自己的活動(dòng)具有支配和控制的權(quán)利和能力；能動(dòng)性強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中主體的自覺、積極、主動(dòng)；創(chuàng)造性主要指?jìng)€(gè)體對(duì)外在事務(wù)和自我的超越。雖然這還是從哲學(xué)的角度對(duì)主體所做的規(guī)定，但對(duì)教學(xué)活動(dòng)仍具有啟發(fā)作用。

文學(xué)欣賞的體驗(yàn)性意味著把學(xué)生看做獨(dú)立的主體，給予學(xué)生感知、想象和體驗(yàn)的空間，把學(xué)生看做主動(dòng)的求知者、探索者，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立的思考、愛護(hù)學(xué)生新異思想的幼芽。文學(xué)欣賞教學(xué)不是怎樣設(shè)法把眾多的知識(shí)灌輸給學(xué)生，而在于根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和不斷變化著的自立系統(tǒng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，保護(hù)學(xué)生企圖改造自己、征服自己的欲望和自信心。使學(xué)生永遠(yuǎn)處于主動(dòng)地位，充分感到自己的力量，看到自己的潛能。這會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成教學(xué)的良性循環(huán)。

近年來，教學(xué)中還提出并實(shí)施研究性學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的和諧發(fā)展，倡導(dǎo)主體探究，切身體悟和勇于批判的精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。這與文學(xué)美育的倡導(dǎo)是殊途同歸，實(shí)質(zhì)上是一樣的，都是在關(guān)注學(xué)生作為主體的能動(dòng)性的發(fā)揮。

從文學(xué)欣賞體驗(yàn)性的角度看，課文中的“美”和“情”不適合“言傳”，而更適合“意會(huì)”，學(xué)生憑借語言符號(hào)進(jìn)入想象的空間，在積極主動(dòng)地尋找美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的過程中獲得審美愉悅的體驗(yàn)。

三、張揚(yáng)個(gè)性，拓展心靈空間

視覺意象美學(xué)流派的貢布里希曾提出過“圖示說”。他指出，畫家作畫時(shí)，根本不可能也不必要具有“純真之眼”。畫家“不是從他的視覺印象入手，而是從他的觀念或概念入手”。這種“觀念或概念”是指畫家所掌握的藝術(shù)“圖示”，而這種“圖示”是他所處其中的文化上的“語境”賦予他的。這“語境”宛如“心理定勢(shì)”內(nèi)在地支配他的“圖示”。這種“圖示”也存在于“意象讀解”中。所謂“意象讀解”，這里指觀眾對(duì)藝術(shù)作品的欣賞，是以“心理定勢(shì)”為基礎(chǔ)的圖示的“期待”和“投射”。“心理定勢(shì)”原為心理學(xué)術(shù)語，只有機(jī)體據(jù)以反映的預(yù)備性圖示。它的產(chǎn)生和傳遞與一定的文化傳統(tǒng)、文化語境相關(guān)。正如畫家依賴特定的圖示作畫一樣，觀畫者總是帶著一定的“心理圖示”去讀解畫。即使在同一文化語境、文化傳統(tǒng)下，作為個(gè)體的學(xué)生不可能有完全相同的生活經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)積淀。所以，即使坐在同一教室里，閱讀同一材料的心理活動(dòng)也會(huì)有很大的不同，甚至差別很大。因此，每一個(gè)讀者都有權(quán)利按照自己的思路去尋找自己的知覺經(jīng)驗(yàn)，按照自己的方式解讀作品。

從文學(xué)欣賞體驗(yàn)性的角度看，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。例如，《項(xiàng)鏈》中的路瓦載夫人，以前的教學(xué)書上說她是一個(gè)耽于幻想、愛慕虛榮和追求享受的小資產(chǎn)階級(jí)形象。可在文學(xué)欣賞教學(xué)中，會(huì)存在這樣的情況，不同的學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)不一樣，產(chǎn)生的感悟和思路就會(huì)不一樣，很難有統(tǒng)一的答案。有人認(rèn)為她值得同情，理由是生活的折磨，使瑪?shù)贍柕伦兂闪恕耙粋€(gè)窮苦人家的粗壯耐勞的婦女”了；有人認(rèn)為她畢竟心地善良，為了歸還人家的東西，寧可傾家蕩產(chǎn)，忍受高利貸剝削，犧牲自己后半生的幸福，也不損害別人的利益；也有人認(rèn)為，她勇于面對(duì)現(xiàn)實(shí)，當(dāng)后來自己在公園里遇見了女友，她“依舊美麗動(dòng)人”，而自己卻容顏衰老，不勝感慨。但她心底坦然，她對(duì)她的女友說出自己為賠償項(xiàng)鏈付出沉重的代價(jià)之后，“帶著天真得意的神情笑了”。教師在課堂上既要給學(xué)生留出解讀作品的時(shí)間，也要留給學(xué)生自由解讀作品的空間，尊重學(xué)生對(duì)作品的不同解讀。同時(shí)，對(duì)不同的作品，也要尊重學(xué)生個(gè)人的不同情趣。例如，在欣賞古典詩詞時(shí)，有人喜歡杜甫的沉郁，有人喜歡李白的浪漫，有人鐘情于李清照的婉約，有人傾心于蘇軾的豪放，不要強(qiáng)求化一。

文學(xué)欣賞尊重讀者獨(dú)特的審美體驗(yàn)、感受和理解，允許并鼓勵(lì)讀者根據(jù)從各自的角度和不同的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)作品進(jìn)行真誠的解讀、體驗(yàn)和闡釋。通過體驗(yàn)，想象力得到最大程度的發(fā)揮，使讀者的個(gè)性得到最大程度的張揚(yáng)。

四、立足審美，豐富讀者體驗(yàn)

審美體驗(yàn)是讀者作為獨(dú)立的主體與文本的對(duì)話，富有個(gè)性化色彩。馬克思曾說：“對(duì)于不辨音律的耳朵，最美的音樂也毫無意義。”拋開這句話中的貶義成分，我們從中領(lǐng)悟到，在多種多樣的感悟中雖都有其合理性，但總有深淺之別。在影響審美體驗(yàn)水平的眾多因素中，審美力的高低無疑占有突出的地位。所謂審美力，即審美判斷力，“是一種特殊情感的判斷力，這種情感判斷力是審美體驗(yàn)與審美評(píng)價(jià)的直接統(tǒng)一”。從心理學(xué)的角度看，審美力包括審美感知覺和直覺、審美聯(lián)想和想象以及審美評(píng)價(jià)。

審美感知主要指讀者運(yùn)用視覺和聽覺感知文本時(shí)的心理活動(dòng)，這是審美體驗(yàn)的開始。它是進(jìn)入審美的門戶。審美直覺是浸透著情感的完整生命形象的呼之欲出，是讀者的個(gè)體生命與文本生命的對(duì)接，標(biāo)志著學(xué)生開始對(duì)文本進(jìn)行精神的觀照。

審美聯(lián)想和審美想象是審美體驗(yàn)的發(fā)展和深化。聯(lián)想是一種記憶形式，即所謂追憶。審美聯(lián)想是對(duì)自己情感記憶的喚醒。例如，魯迅在《故鄉(xiāng)》中回到闊別二十余年的故鄉(xiāng)，由故鄉(xiāng)的一事一物引起他對(duì)少年的朋友閏土的回憶。

這里“深藍(lán)的天”“金黃的月”“碧綠的西瓜”以及項(xiàng)帶銀圈、手握鋼叉的生龍活虎的少年閏土，是魯迅少年時(shí)代感情體驗(yàn)的印記，并一直保持在他的記憶中，當(dāng)魯迅面對(duì)現(xiàn)在被生活折磨得不成樣子的閏土?xí)r，不禁心潮澎湃，在情感的驅(qū)動(dòng)下，追憶當(dāng)年活潑可愛的小潤(rùn)土。這就是一種具有濃郁感情色彩的聯(lián)想。學(xué)生在讀課文時(shí)，自己的生活經(jīng)歷會(huì)被觸動(dòng)、被喚醒，借助聯(lián)想，形成真切的審美體驗(yàn)。

審美想象是讀者在閱讀文本時(shí)的一種思維活動(dòng)，這是一種立足現(xiàn)實(shí)，又超越時(shí)空的形象思維，常伴隨著飽蘸著審美主體情感印記的形象系列。例如，郁達(dá)夫《故都的秋》的五幅秋景圖：寂寥的秋晨、細(xì)密的秋蕊、落寞的秋蟬、冷清的秋雨、蕭瑟的秋樹，會(huì)伴隨著閱讀掠過腦海。通過想象，或者說經(jīng)過再度創(chuàng)作，學(xué)生對(duì)郁達(dá)夫營(yíng)造的那種獨(dú)特意境，對(duì)舊北平那種冷清、寂靜又稍帶點(diǎn)兒悲涼的獨(dú)特之美也就能夠心領(lǐng)神會(huì)了。

審美評(píng)價(jià)是一種寓理于情的評(píng)價(jià)，是借助審美想象對(duì)作品內(nèi)在意蘊(yùn)進(jìn)行鑒賞、玩味。它不以概念為中介，卻又暗含著某種概念；它不表明某種目的卻又趨向某種目的。就像理之在詩，如水中鹽、蜜中花，體匿性存，無痕有味，只可意會(huì)，不可言傳。

只是為了敘述的方便，才把審美體驗(yàn)的心理活動(dòng)分成三個(gè)部分來論述。實(shí)際上在審美體驗(yàn)中，這三部分是交融在一起的。在審美感知覺中有審美想象，在審美想象中伴隨著審美評(píng)價(jià)，在審美評(píng)價(jià)中有審美感知和審美想象。從上面舉的例子中也可以看到這種交融性。審美體驗(yàn)就是這種交融性的綜合，是一種伴隨著情感和形象的心理鑒賞過程。

劉勰說：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器。”審美力的提高是在審美體驗(yàn)的過程中培養(yǎng)起來的，在課內(nèi)，給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間讓學(xué)生去接觸文章，去感受和體會(huì)。在課外，多讀，但要有所選擇。歌德曾說：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品而是靠觀賞最好作品才能培養(yǎng)起來的。所以我只讓你看最好的作品，等你在最好的作品打下牢固的基礎(chǔ)，你就有了用來衡量其他作品的標(biāo)準(zhǔn)，估計(jì)不至于過高，而是恰如其分。”在不斷的閱讀實(shí)踐中，審美體驗(yàn)就會(huì)豐富起來，在不知不覺中學(xué)生的審美力就會(huì)隨之提高。學(xué)生審美能力的培養(yǎng)需要閱歷，需要適合他們身心規(guī)律的不斷的審美體驗(yàn)，不可能畢其功于一役。

[1]張華.體驗(yàn)課程論——一種整體主義的課程觀（下）[J].教育理論與實(shí)踐，1999，（12）.

[2] 童慶炳.經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與文學(xué)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2000，（01）.

[3] 李瑛.論中學(xué)語文教育的兩大任務(wù)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，（01）.

[4] 李紅凱.哲學(xué)視域中的“對(duì)話教學(xué)”[J].北京教育（普教版），2005，（06）.

[5] 虞小梅.試析語文體驗(yàn)性教學(xué)三部曲[J].考試周刊，2007，（25）.

作 者：楊運(yùn)芝，北京師范大學(xué)碩士，南陽理工學(xué)院講師，主要從事中文教育研究。

編 輯：水 涓 E-mail:shuijuanby@sina.com