淺談化學教學中學案導學的誤區及糾正策略

丁偉卿

（蘇州市第一中學 江蘇 蘇州 215006）

隨著新課程改革的深入，課堂教學發生了許多變革，教師與學生、學生與學生在自主、合作、探究、活動、互動對話狀態下的教學活動逐漸成為常態，“以學生發展為本”的理念成為主流。在這個大趨勢下，以引導學生自學為主的“學案導學”正逐漸替代傳統的教案。一份優秀的“導學案”是教和學的最佳結合點。但由于對教學理念的解讀偏差或者因為缺少較高的知識功底和掌控引領技巧，在實際的教學實施過程中卻存在一些誤區。

現象一：簡單羅列問題，缺乏思維參與度

成因：觀念陳舊，把學案當成“紙黑板”

案例1：以下是某位教師在鹽類水解教學中所使用的學案，從實驗到學生閱讀教材，教師巡視、間或請學生起來回答，完成該塊學案用時約10分鐘。

1.用pH試紙檢驗下列溶液的酸堿性：

NaCl NH4Cl CH3COONaAlCl3Na2CO3KNO3溶液的酸堿性鹽的類 型

2.鹽的組成與鹽溶液酸堿性的關系：（誰 顯誰性，都強顯 性）

①強堿弱酸鹽的水溶液 顯 c（H＋） c（OH－）

②強酸弱堿鹽的水溶液 顯 c（H＋） c（OH－）

③強酸強堿鹽的水溶液 顯 c（H＋） c（OH－）

3.①鹽溶液中為什么含有 H＋、OH－？

②為什么不同鹽的水溶液中 c（H＋）、c（OH－）大小關系會不同？酸堿性有何不同？

實施“學案導學”的前提是正確認識學案的功能：引導學生自學，啟發學生思考，培養學生正確的自學方法和能力。但是某些老師對“學案”的認識出現了偏差，只是把學案當成一塊“紙黑板”來羅列問題，簡單地用“學案”來呈現“知識點”，有的學案往往變成了知識點＋問題＋例題組合的填空，這樣的學案表面看上去很規范，也似乎有引領閱讀的功能，并加大了課堂容量（學生不用抄題目了），但實際很難達到引導學生深入思考，充分展現學生的個性，挖掘學生的潛能的目的。從上面這份學案來看，一些本質的、有思維要求的內容被學案以填空方式和盤托出，思維參與度較低，學生對“鹽類的水解”的理解基本限于看熱鬧和死記階段，而缺乏一個內化的過程，將來鹽類水解的情況稍微復雜一點，“解題慢，錯誤率高”就不奇怪了。

分析與對策：領會探究教學精神，使學案成為引領學生內化的工具

學生是有差異的個體，有著不同的認知起點，這對于教師來說是個開放的量，教師只有努力估計這個量的可能情況，精心設置預案，做到心中有數，才能做到以學定教。探究性課堂教學大致可分為四步 “創設問題情景——設計實驗，分析推理——總結內化——拓展運用”。其中，總結內化是整個教學過程中鞏固探究性教學成果，培養創造性思維承上啟下關鍵性的一步。如果缺少了這一步，探究性教學就會流于形式。因此，一個好老師應當善于引導學生將知識內化，從而起到事半功倍的效果。例如，另一位教師是這樣設計學案的：

案例2：

【新課導入】推測酸、堿中和反應的生成物——鹽的水溶液呈什么性？為什么？

【實驗探究】測定以下七種等物質的量濃度 （均為0.5mol／L）的鹽溶液的 pH。 邊觀察邊記錄下表：

鹽溶液 碳酸鈉 碳酸氫鈉 醋酸鈉 氯化鈉 醋酸銨 氯化銨 氯化鋁pH

【交流討論】

你發現了什么問題？

（1） 我的問題：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

（2）同學們的問題：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。心得體會：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

【我來預測并驗證】

1.測定等物質的量濃度（均為 0.5mol／L）的硫化鈉、碳酸鈉溶液的pH：Na2S溶液＿＿＿＿＿＿＿ ，Na2CO3溶液＿＿＿＿＿＿＿＿。

2.推測醋酸鈉、氰化鈉、氟化鈉水溶液的堿性強弱及其原因（電離常數見蘇教版化學反應原理P67－68）。

【問題解決】

已知三種鹽溶液的堿性為NaY＞NaX＞NaZ，則HX、HY、HZ三種酸的酸性由強到弱的順序是：＿＿＿＿＿＿＿＿。

中和反應的實質是H＋＋OH－＝H2O，同學們大多先預測鹽的水溶液應該呈中性，但通過實驗馬上發現結果與剛才預測的結論不一致，于是議論紛紛、積極提問，表現出強烈的好奇心和探究欲望。教師將同學的問題集中起來按一定梯度逐一列出：（1）上述的鹽組成中既不含H＋離子，也不含OH－離子，為什么溶于水后卻會有一定的酸堿性？溶液中的H＋、OH－是哪里來的？（2）鹽溶液的酸、堿性與其陰、陽離子間有什么關系？（3）在以上各種鹽溶液中，存在著哪些影響H＋、OH－離子濃度的平衡體系？（4）實驗顯示氯化鈉和醋酸銨的水溶液都呈中性，其原因相同嗎？這樣，就為探究鹽類水解的實質以及水解反應規律揭示了矛盾，激發了學生深入思考的積極性。教師可以適時地引導學生運用剛剛學過的平衡移動的規律、弱電解質（包括水）的電離平衡知識，進行相近聯想，充分展示知識的發生、發展過程。此時學生已感覺到事物之間的內在聯系，學習活動從外在的、實物的活動開始向內在的、心理的活動過渡。于是我引導學生把探究中獲得的新知識用簡練的語言加以總結歸納，力求使知識簡約化、條理化、系統化，最終由他們自己總結出“有弱才水解，無弱不水解，誰弱誰水解，誰強顯誰性”的結論。這時，知識由存在變為意識，知識內化開始形成，也就是到了內化的中間階段。然后，我安排了適量的針對性練習，目的是把學生對知識的理解過程進化為學生的智力，使其具有“超越外界活動所能達到的進一步發展的能力”。然后安排【我來預測并驗證】讓學生測定等物質的量濃度的硫化鈉、碳酸鈉溶液的pH之后，推測醋酸鈉、氰化鈉、氟化鈉水溶液的堿性強弱及其原因，從而總結出鹽類水解程度與形成鹽的弱酸、弱堿的電離程度之間的關系，逐步引導學生揭示事物的內部矛盾。最后通過【問題解決】（答案是HZ＞HX＞HY），將本節課的知識點的內化引向了深入階段。

筆者認為，并不是所有的教學內容都必須編成學案的，而一份好的學案應強調知識之間的聯系，使學生能拾級而上并能舉一反三，同時也需要教師有深厚的功底和應變能力，例如案例2中的【交流討論】在不同層次的班級必定會有不同的問題，教師必須事先做大量的準備才能引導學生將學案運用自如。

現象二：誤解“學導結合”，過分強調自學

成因：誤解新課程思想，忽視了教師的主導作用

在學案導學實施過程中，一些教師過分強調學生自學，忽視了老師的“導”，對于學案上的內容采取讓學生課前通過自學填寫，課上老師報出答案的方式，美其名曰：培養學生自學能力。結果該講地方的沒講，該引導的也讓學生去“死啃”，結果不僅效率低，而且出現了很多學習上的“死角”。在當前新課程改革中，部分教師一談到自主學習、學導結合就認為一節課必須拿出一定時間讓學生自學、做實驗或者自己解題才叫突出學生“主體性”，而覺得教師的講解必須限制在一定時間內，否則就是 “滿堂灌”，不知不覺把教師的教與學生的學對立起來，這顯然是不妥當的。

分析與對策：把教師的主導作用和學生的主體性有機結合起來

筆者認為“學導結合”就是要把教師的主導作用和學生的主體性有機結合起來，教師在當講之處就要講，學生要學在“當學之處”，而不能拘泥于形式的規定。還是以鹽類水解教學為例，這節課理論性較強，傳統的模式一般都是由教師一講到底。學案導學的做法是在學案上將本節課的內容設計成若干有梯度的問題來引導學生自主學習、主動探究。在實際操作中我們發現學生雖然通過自學學案，可以在表面上完成大部分問題，但對于一些超出學生知識經驗基礎的知識內容和方法 （例如：鹽類水解的實質）很難一次到位，對重點、難點的理解也似懂非懂，難以舉一反三。此時的課堂教學，應成為自主學習的延續，教師應充分發揮主導、引導作用，圍繞學案中的重點、難點問題組織學生進行有效的討論、并將討論結果歸納總結，使學生不僅知其然，更知其所以然。再提供各種變式進行訓練，從反饋中總結并矯正學生認識的誤差，從而充分發揮學案的導學作用，使課堂教學得以落實和深化、內化。須知再好的學案也不能取代“過程”的教學，“化學思維方法”的形成和體會，完整化學知識結構體系的構建，是光靠學生自學活動所難以企及的，要達到這個目標必須由教師“精心導之”。

就鹽類水解教學案例而言，當“鹽類水解”的定義已超過學生的知識經驗基礎時，教師應為學生營造適當的問題情景（如：鹽溶液的酸、堿性與其陰、陽離子間有什么關系？在以上各種鹽溶液中，存在著哪些影響H＋、OH－離子濃度的平衡體系？氯化鈉和醋酸銨的水溶液實驗顯示都呈中性，其原因相同嗎？），找準或有效預設學生的“最近發展區”，引領學生構建出鹽類水解知識的框架，探究鹽類水解的原理，再催生出鹽類水解的定義，并在應用定義的過程中，通過教師的啟發引導，使學生的思維活動深度參與。師生相互問答、質疑反思、講練交融，這種注重“學導結合”的課一定會成為增效減負，使學生愿學、樂學的最佳手段。

現象三：學案成為 “填空版”的教案

成因：學案設計更多的關注教師如何教，忽略了學生如何學

在進行學案設計的具體過程中，不少教師對于每份學案設計的指導思想、思路和步驟安排等都源于自身的教學理念和經驗。而教師對于教材的解讀，主要是根據自身對于教材內容的理解和把握，關注的問題集中于教學難點、重點的突破。正是出于這種考慮，教師容易在設計學案時將構建學生與知識橋梁的學案設計無意中演變成體現自身與知識之間關系的教案設計，在設計過程中更多的關注了如何教，而不是學生的如何學，學案設計的目的異化為 “讓老師教得方便”。在這一點上最常見、最明顯的就是許多的專題復習學案中經常將知識體系建構模塊用填空的形式置于學案的開始，讓學生通過課前的預習填寫或課堂上的默寫來掌握專題知識內容和構建該專題的知識體系。這種模式更多的是體現教師在這一部分專題教學內容中要求學生掌握哪些基本概念、基本原理，反映的是一種教師的意志，而并沒有體現出學生自主構建知識框架的過程，這只是一種簡單的灌輸和死記硬背，不利于學生的理解、鞏固和應用。雖然學案的設計者是教師，但是學案應該是教師對于學生學習過程進行引導的預設方案，而不是教案的“填空版”。教學是教與學的統一體，是師生的雙邊活動。學案是教師的對學生學習過程的預想，是新課程教學目標的體現，在實施的過程中與先前預設情況可能會有所出入，因此學案應當具有靈活機動性，設計之初就應當給學生留有足夠的發揮的空間，而不是必需循規蹈矩嚴格執行，否則就變成了教條主義。

分析與對策：建立新型的教學關系

既然我們承認學生是學習的主體，那么“學案”就不應該由教師單方面規定。但實際情況是高中階段的學生大多難以獨立地完成學習的定向，也不會制定系列化的學習方案，在展開學習時很可能碰到困難以至于學習活動無法順利進行，需要老師不斷給予幫助和指導，這其中就包括了提供背景資料和參考性學案。由此可見，學案應該是師生共同討論的結果，應該讓學生在教師指導和幫助下選擇和決定。此外，學生的學習結果需要老師給出反饋和評價，學生的小組合作學習、探究學習也離不開老師的有效組織。所以，學案實際上是教師發揮作用，引導、組織學生自主學習活動，為學生提供幫助和指導的工具。設計學案只是一個表象，它的實質和關鍵是建立新型的教學結構和師生相互關系。建構主義強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。學生通過對學案的不斷修正、探索、補充、完善，才能真正成為學習的參與者。學案只是對學習方向和過程的指導，就像到達一個目標可以尋找不同的路徑一樣，只有讓學生在學習中得到探索目標的成就感，他們才能體會學習的樂趣，最終成為學習的永久動力。因此，學案的完成應該是學生與教師一起完成的，否則就不是學案，而是變相的教案。在設計學案時應該適當預先留出部分空間，鼓勵學生質疑，引導學生發現問題并把發現的新問題記錄在學案上面，老師收集反饋信息，并指導學生自己解決問題。學生由于層次不同、思維方式有較大差異，自學過程中他們可能發現許多新問題并提出各種不同的思考。教師及時從學生的反饋中發現問題并正確引導，對培養學生開拓性思維能力是至關重要的。另外設計知識結構和探究線索的同時，也可以適當留有空白，由學生嘗試自己總結歸納。作為助學的化學學案更應當具有開放性。由于化學知識具有延伸性，學生所學的化學知識也會具有相對性和彈性，不是絕對固定化的，是動態變化的。隨著知識的積累，方法的學習，學生的認識會逐步提高。隨著學生一課時一章節一單元的學習，化學知識逐漸豐富，知識體系逐步形成，知識脈絡愈加清晰，學案內容也將不斷擴展。教師可根據每一課時的教學實踐，對學案進行修改、優化，把學生設計出的或收集到的創新性題目編入學案。追蹤學生探究問題的新趨向，及時進行指導和總結。學生借助學案，而不拘泥于學案，可以通過與教師和同學的交流中，汲取先進經驗，又可以發揮自己的思維個性，通過互動，不斷提高自主學習能力。經過教學實踐、總結的不斷反復和提升，進一步優化學案結構，優化課堂教與學。合理、高效的學案正是建立在這種認識基礎上，建立在新型、和諧的教學關系之上的。一個優秀的學案不僅可以幫助教師順利完成課堂教學任務，更應該有利于學生學會學習、增長潛能、成為學習的主人。

教學實踐表明：運用學案導學，既轉變了傳統的教學方式，提高了課堂教學效益，又鍛煉了學生自主學習的能力，減輕了學生過重的課業負擔。“教無定法，貴在得法”，只要我們能充分領會新課改的精神，從學生實際出發，就一定能創造出最適合于我們學生實際的優秀學案。