中職數控技術應用專業“學習領域”課程方案的開發

侯宏強 王文燕 祁舒荀（江蘇省太倉中等專業學校 江蘇 蘇州 215400）

中職數控技術應用專業“學習領域”課程方案的開發

侯宏強 王文燕 祁舒荀
（江蘇省太倉中等專業學校 江蘇 蘇州 215400）

“學習領域”是從工作的具體過程出發，從“過程”引導學習任務，傳授職業典型工作任務和核心能力。這對我國職業教肓的人才培養模式具有很大的借鑒意義。本文通過研究和借鑒德國“學習領域”課程方案的開發和實施，并結合實際情況，闡述了數控技術應用專業對“學習領域”課程方案的開發和創造性應用的過程。

中職；學習領域；課程方案；數控技術應用

“學習領域”是面向21世紀的德國“雙元制”職業教育改革中的一種新的課程方案。2008年9月，我校開始實踐德國“學習領域”課程改革方案，將數控技術應用專業列入“學習領域”課程實踐的試點專業，并聘請德國切削機械工方面的專家洛塔爾·格雷費先生及夫人來校指導。德方專家提供了德國職業學校切削機械工專業“學習領域”課程方案的框架教學計劃，學校多次組織EATC教學團隊專業教師學習有關“學習領域”課程模式的基本概念、設計思想和教育理念，進而開發并形成適合我國職業學校的課程方案，建設與之適應的實訓基地。筆者參與了該項課程改革，下面是對“學習領域”課程方案的認識及在數控技術應用專業中的開發與實施的過程。

對德國“學習領域”的認識

所謂“學習領域”，是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元。它與學科知識領域沒有一一對應關系，而是從具體的“工作領域”轉化而來，常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。通過一個“學習領域”課程的學習，學生可完成某職業的一個典型工作任務；通過若干系統化的“學習領域”課程的學習，學生可以獲得某一職業的職業資格。

一般來說，每個行動領域的課程由10～20個“學習領域”組成。在教學法上“學習領域”由“目標描述”和“內容描述”構成，“目標描述”描述學生在該“學習領域”要達到的目標，即職業行為能力要素，而“內容描述”則詳細規定框架計劃內的教學內容，對每一“學習領域”教學大綱都規定有相應學時。例如，一個“學習領域”的“目標描述”中，“使用手動工具加工本職業典型零件”的工作任務，與教學內容中的“臺鉗工具，電工工具”相對應；另一個“學習領域”的“目標描述”中，“使用普通機床加工本職業典型的零件”的工作任務，與教學內容中的“鉆、插、磨、銑、車”相對應等等。

“學習領域”課程方案在數控技術應用專業的設計思路

通過對企業產品生產加工的實際工作過程、企業員工由初學者到專家的職業成長過程等進行調研，按照從易到難、由淺入深的認知規律，確定合適的載體，經教學論、方法論處理后，參照企業中進行產品數控加工的典型工作過程和工作情境，進行課程設計與計劃。

我們借鑒了德國“學習領域”課程開發方案，并結合我校的情況和專業的特殊性，在明確思路的前提下，經專業課程開發團隊教師近兩年的研究和探索，凝練出以工作過程為導向的數控技術應用專業的課程方案設計與開發的基本思路，可簡述為“行動領域——學習領域——學習情境”（見圖1）。其核心成果不僅在形式上，而且在內容上擺脫了學科體系的束縛，緊緊圍繞職業活動的工作過程要求對課程內容進行重組，從而集中體現了職業教育的特色。

（一）行動領域確定

為了把握人才市場的脈搏和行業的需求，我校專業教師每年都要進行市場調研，深入企業，走訪一線，在與數控技術應用專業就業崗位相關的工作現場，通過觀察勞動者完成工作任務的職業情境，調查典型職業活動的工作過程，分析構成職業能力的工作任務的總合，確定“行動領域”（見圖2）。

圖1“學習領域”課程方案的基本思路圖

圖2 數控技術應用專業的行動領域圖

（二）“學習領域”設計

在市場調研的基礎上，專業課程開發團隊按照教學論要求，將典型工作任務從職業行動領域轉換為“學習領域”，對各學習領域進行擴展和描述。給出學習目標、教學內容和基準學時要求，并將“學習領域”按照學生的職業成長規律和教學規律進行時間上的排列，完成“學習領域”設計。

（三）學習情境設計

學習情境是“學習領域”課程方案的微觀設計，由教學團隊根據學校的現有條件、學生認知規律，以工作過程為導向組織教學內容，進行教學設計，實現“學習領域”向學習情境的轉化，以便具體實施。轉化的依據是工作任務分析、學生狀況、師資水平、教學環境和硬件條件等。例如，針對使用普通機床加工零件學習領域，為滿足教學需要，方便組織教學，將該“學習領域”分解為2個行動情境，每個行動情境又由2個學習情境組成（見圖3）。

“學習領域”課程方案在數控技術應用專業創造性應用

德國“學習領域”課程方案給我們帶來了全新的理念，特別是對課程設置的兩大關鍵性因素，即課程內容的選擇和課程內容的序化進行了全新的詮釋：從封閉走向開放、從結果走向過程。這是一個使學生獲得與現實社會要求相適應的能力的學習系統。為此，我校借鑒這一課程開發方案，按照上述開發思路，結合本校的區域特點以及軟硬件條件，在數控技術應用專業中進行了創造性的運用。

圖3 學習情境劃分圖

（一）典型工作任務分析與確定

職業教育數控技術應用專業培養畢業生主要從事制造類企業生產一線數控加工類關鍵崗位的操作工、數控車間施工員（計劃分配員）、設備管理員、質量檢驗員等工作，也可從事數控編程員、生產現場技術服務等工作。經過企業的再培養，還可從事生產一線主管、工段長、車間主任等工作。

通過對本地汽車、機械、金屬制品、鈑金等企業的調研和邀請實踐專家研討，現有數控人員從事的崗位中，數控機床操作占78%，數控編程占10%，數控維修占5%，能同時從事以上三種工種的占10%。對數控技術專業職業崗位進行分析，明確了3個核心崗位：數控機床操作，數控編程，數控工藝；3個次核心崗位：數控機床維護與維修，生產現場管理，零部件質量檢測；3個潛在崗位：機電產品營銷，機電產品開發，機電產品售后服務。按照從簡單到復雜的工作過程，確定了10個典型的工作任務（見表1）。

表1 數控技術應用專業典型工作任務表

（二）“學習領域”課程方案的設計

我們通過對數控加工設備操作工、數控工藝（編程）員主要崗位的工作任務、職業行為能力的調研分析，按照由簡單到復雜的順序開發了數控技術應用專業 “學習領域”課程方案（見表2）。

該課程方案由基礎領域、專業學習領域、選修領域和頂崗實習四部分組成。在專業理論與實踐領域中，“學習領域”是一個由學習目標表述的主題學習單元。每一“學習領域”是一門基于工作過程知識的課程，其中“（學習領域）名稱”是工作任務的高度概括，“目標描述”包括了具體的工作任務、使用的工具及設備、產品、工作步驟、方法和要求、技術等，“內容描述”是與“目標描述”相匹配的理論知識和實踐知識。“（學習領域）名稱”、“目標描述”和“內容描述”構成了該“學習領域”的工作過程知識?！皩W習領域”2：使用普通機床加工零件”是總的工作任務，在“目標描述”中，“使用普通機床制作本職業典型零件”中的“普通機床”是工具及設備，“典型零件”是產品，“根據材料特性選擇材料并按照產品將其歸類”是工作步驟的一部分，“掌握普通機床的基本結構和作用方式”是一部分技術?！皟热菝枋觥笔桥c“目標描述”中的工作任務相對應的，例如，“內容”中的“技術圖紙和信息渠道、加工圖”與“目標描述”中“使用部件裝配圖、結構圖以及零件表”以及“借助應用程序繪制并修改零件圖”的工作任務相對應。

表2 數控技術應用專業“學習領域”課程方案表

（三）學習情境創設實例

學習情境是教學過程方案的具體體現，要將“學習領域”轉換為學習情境，需要教師對學校現有條件、學生的認知規律、教學過程進行分析，可以采用項目教學法、任務驅動法等基于行動導向的教學方法。

例如，我們根據學校的軟硬件條件，依照職業成長和認知規律，以工作過程結構不變、學習難度逐步遞增、教師講授的內容逐步遞減、學生自主學習能力逐步提高的原則，對各個“學習領域”的學習情境進行設計。以“學習領域”5——使用數控機床加工零件為例，每個情境都是分析零件圖紙、編制加工工藝、程序編制和進行質量檢驗一個完整工作過程，把公差、材料、數控編程、數控加工等相關知識融入整個教學過程中。

總的來說，“學習領域”課程改革是一項系統而復雜的工程，它作為我校進行職業教育課程改革的方向，不是一個人獨立能夠完成的工作，這是一項團隊的工作，我校正在形成這樣一支教學工作團隊。在“學習領域”課程的開發與實施過程中，我們不斷探索和完善，取得了一些成果，積累了一些經驗，相信“學習領域”的專業課程方案將成為職業教育課程開發的一種新模式。

[1]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究理論實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]歐盟Asia—Link項目“關于課程開發的課程設計”課題組.學習領域課程開發手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]姜大源.學習領域:工作過程導向的課程模式[J].職教論壇，2004，（8）：61-64.

侯宏強，男，江蘇南京人，江蘇省太倉中等專業學校中學二級教師，主要從事數控專業教學與研究。

王文燕，女，江蘇省太倉中等專業學校中學教師，高級教師，主要從事機電專業教學與研究。

祁舒荀，男，黑龍江鶴崗人，碩士，江蘇省太倉中等專業學校教師，中學高級教師，主要從事數控專業教學與研究。

（本文責任編輯：尚傳梅）

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1672-5727（2011）09-0097-02