中級漢語精讀課的課堂教學重點探討

陳 珺

(華南師范大學國際文化學院，中國廣州510631)

與初級階段的漢語教學相比，中級階段的漢語教學特點及教學方式尚在摸索階段。希望在分析不同的大綱對中級漢語水平的界定及弄清精讀課(綜合課)的教學特點的基礎上，對在中級漢語精讀課的課堂教學中，教師應該把握的教學重點進行探討。

一、中級漢語精讀課的課型要求

《對外漢語教學中高級階段課程規范》(陳田順1999)指出，中級漢語課的主要特點是“綜合性、基礎性”，“要圍繞限定的詞匯、語法功能、文化項目進行聽說讀寫的綜合訓練。”

《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》(國家對外漢語漢語教學領導小組辦公室2002)指出，綜合課“是承擔系統的語言能力教學任務的主要課型，是進行聽說讀寫綜合訓練的課型。”

根據趙新、李英(2006)對學生的調查:針對“精讀課需要聽的練習嗎?”，有47%的學生認為“聽老師講課就是聽力練習，不必另設聽力練習”，42%認為“可以有聽寫一段話的練習”，11%認為需要另設聽力練習。針對“精讀課要不要有說的練習”，81%的學生認為需要根據主課文的內容來說，9%認為不需要說，10%認為可以有另外的話題說。在回答精讀課的特點時，86.6%的學生認為精讀課應當“是基礎課，主要講練詞語、語法等語言知識”，希望通過精讀課“提高語法水平，提高閱讀能力和書面表達能力”，11.8%的學生認為既是基礎課，又是綜合課。只有1.6%認為精讀課應當是綜合課，進行聽說讀寫的綜合訓練”，希望通過精讀課“全面提高聽說讀寫的能力”。可以看出，學生對精讀課的第一期望是獲得語言知識，提高語法水平、閱讀能力和書面表達能力，但同時也希望有圍繞語言知識進行的聽和說訓練。

由此我們可以看到“中級漢語精讀課”雖然是“聽說讀寫”的綜合訓練課，但是其根本目的是提高學生的詞匯、語法水平，增強其語言知識運用的能力(不一定系統地了解語言知識的內容)。應該圍繞課文及其相關內容，進行討論和講解，圍繞課文中重點的詞匯、語法、結構等進行操練，重點提高學生閱讀和書面表達能力，同時在討論和操練中也提高聽說的能力。

二、對中級漢語水平的界定

(一)新HSK對中級漢語水平的界定

新HSK(2009)為吸引更多的人學習漢語，鼓勵他們在漢語學習的道路上繼續走下去，遵循的是“溝通理解觀”，適當地降低“門檻”，以達到推而廣之的目的。參考、借鑒了英國劍橋考試委員會下屬牛津劍橋皇家藝術學會(Oxford Cambridge and RSA Examinations，OCR)開發的Asset Languages-Chinese的相關標準。新HSK與Asset Languages-Chinese及《歐洲語言共同參考框架》的對應關系如下表所示:

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但實際上我們可以從詞匯的對應上來看，新HSK4級時掌握2250個詞匯，較原HSK甲乙級詞及教學大綱初級的要求都要低一些。而5級的要求是2500個生詞，加起來也只有4750個左右的生詞，即只相當于原HSK6級和教學大綱的中級水平還略低一些。

新HSK、Asset Languages-Chinese各等級對詞匯量的要求見下表:

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教育部規定外國留學生的入學標準時指出新HSK4級對應于原來的初級(基礎)HSK3級，而新HSK5級C等則相當于原HSK6級。因此新HSK1至4級都相當于在國內的初級階段的教學，新HSK5級相當于中級，新HSK6級則為高級。顯然新HSK更適用于測試在海外的漢語學習者的漢語水平，而對于在中國長期進修漢語的學生則顯得偏于簡單，到中高級階段時區分度不明顯。

(二)綜合教學實踐經驗，中級漢語對詞匯、漢字、語法的要求

從本人實際的教學經驗和大多數針對在國內學習漢語的教材設計上來看，在華學習一年可以到達初級的水平，初級綜合課(有些叫讀寫課)詞匯量每課在30個左右，課程設計每學期約學習20～25課左右，這樣半年可以掌握600～750個生詞左右，而學習半年后詞匯可以達到1200～1500左右(原則上要求四會的復用式)。加上聽力、閱讀課等增加的詞匯(領會式)，初級階段的要求與2002年的教學大綱的要求比較接近，即復用式詞匯1000～1500，而領會式詞匯則在2000至2500之間。那么中級階段對于詞匯的要求則是:(1)復用式詞匯由“1000”擴展到“2000”;如:吃、寫、玩、學習，這些詞都要求會聽、會說、會認讀、會寫;(2)領會式詞匯由“2000”擴展至“4000”，如兩種詞匯加起來則是由“3000”擴展至“6000”左右。

漢字的要求沒有像詞匯一樣體現同“會寫與會認”的區別。根據國家出版局抽樣統計，漢字中最常用字560個，常用字807個，次常用字1033個。三者合計2400個，占一般書刊用字的99%。據清華大學研究成果的統計，認識100個漢字覆蓋面就可以達到40%，若認識500字，則覆蓋面為78.53%，到1000 為91.92% ，1500 字為96.48%，2000 字為98.39%，2500 字為99.24%。因此在初級階段要求會寫的漢字可為500字即可，而認識的漢字為1000字左右;到中級階段則要求:(1)會寫的漢字可為1000字;(2)識字應達到2000字左右。

初級階段可安排單獨的漢字教學環節，而在中級階段基本上不再單獨安排漢字教學，在詞匯學習中附帶學習漢字，經常歸納一下常見聲旁、義旁，對比形近的漢字即可。

中級語法教學的重點則集中在:虛詞教學(副詞、連詞等)、詞組教學(介賓詞組、連動詞組、固定詞組、固定格式)、特殊句型(復雜的有字句、比字句、把字句、被字句)、兩種句型的套用等、復句(關聯詞)等。

三、中級漢語精讀課的課堂教學重點

作為一位的漢語教師，對某個層次的學生掌握多少個漢字、詞匯和語法項目一般是依托教材來完成的，即根據大綱的要求在選用教材時就應該考慮是否基本達到了以上大綱的標準。而在依托教材真正來上課時，則很難自己從宏觀角度來控制詞匯量、語法點和漢字的輸入是否達到標準。因此，就課堂控制上來說，教師更易從以下幾個指標來把握學生漢語水平是否得到了提高:句子長度變長，結構變復雜;詞匯量的豐富，是否有了初步的語素意識和合成詞意識;成段表達能力的增強;能討論的話題的擴展和豐富;接觸到部分書面語，了解語體的區別，建立起書面語與口語、正式語體與隨便語體、典雅語體與通俗語體的意識。反映到教學上，我們可利用的教學手段有以下幾種:

(一)句子長度變長，結構變復雜;

以動賓搭配(或介賓搭配)為核心，利用金字塔形的練習，不斷的擴展句子的附加成分，讓句子長度由短變長，既有利于學生理解，也能幫助學生記憶，如:

同時再伴以替換練習，讓學生不斷地熟悉這種結構的建立方式，如:

(替換:勞動力成本低，物美價廉|通脹，人民幣升值)

(二)詞匯量的豐富

1.學習常見的動賓搭配、介賓搭配、形容詞和中心語的搭配，如:成立公司;加以修改;進行比賽等。

2.分析漢字與語素之間的關系，建立起語素的概念，能夠猜詞，并將相關詞匯聯系起來，形成詞匯網絡。如:在看到“保家衛國”時雖然沒有學過這個詞組，但是學過保衛、家和國，能夠很快組合出這個詞組的意思。能夠將“保”這個漢字組詞“保衛、保護、保障、保證”等。

3.各種近義詞辨析、反義詞結對以及相關詞匯場的建立，如:

上升 提高 增加 增長 增多 加快

下降 降低 減少 ? 減少 減慢

建立——成立——設立

讓學生經常把這類詞按一定規律集合起來，有利于詞匯量的增大。但是有關于近義詞的辨析，許多教師也有不同的意見:

(1)該不該講?什么時候講?

在中級漢語的教材中，很多設計了大量的近義詞。但是也有很多老師都認為在中級階段，還不適于太快介紹近義詞的辨析，因為學生的語感還沒有建立起來，有的時候，一組近義詞中學生還只學了一個，沒有接觸到另外一個，此時不太適于立刻介紹兩個詞的區別。所以原則是:沒學到的詞不講區別，學到了學生沒問不講區別，問到了再講。

(2)怎么講?講多深?

講的時候以舉例、設置情境等方式，盡量讓學生能夠明白其主要區別，不一定要一下子講全。有時候詞典上的講解方式，是學術研究式的，并不適合給學生照搬，如在講“及”“以及”與“和”的區別時，詞典上的解釋很復雜，“及”“以及”可以是時間順序上的，按重要性的、按不同種類的順序連接。其實這個屬于人們的認知問題，基本上學生在排列時都會按照一定的邏輯關系去排列，他們不明白的區別是什么時候可以用“及”不用“以及”，什么時候可以用“以及”而不能用“及”。老師只需要告訴他，如果連接的后面是一個比較長的詞組，不是一個簡單的詞，一般都用“以及”;而“及其”是一個習慣用法，只能用“及其”不能用“以及其”基本上就管住了大部分的情況。

(三)成段表達能力的提高，有賴于“關聯詞”的正確使用

在初級的后一階段，已經開始涉及到許多關聯詞的使用，到中級階段是大大增加了，如“既……也……”、“既……又”;“因此”、“因而”、“從而”、“于是”;“無論”、“不管”、“盡管”、“既然……就……”等。

這些關聯詞的豐富也涉及到一個辨析的問題，因為其語義和使用差別往往是很細微的，如“因此”“因而”“從而”和“于是”，如果沒講清楚，學生常常就會糊涂。而且在口語和作文中學生往往省略這些關聯詞語，雖不影響理解，但往往就顯得水平不夠高，表達得沒那么準確。

還有些關聯詞，如“而”、“并”的用法多，比較復雜，建議不要一下子出全，有時候書的講解求全，一下子講得太多，反而不太利于學生理解，如“而”，可以分為幾個層次:

1.表示補充的，用在詞中間，如:“美麗而大方”“勤勞而善良”;

用在句子中間，如:“我最喜歡看籃球，而他的籃球打得太棒了，一下子吸引了我”。用在句子中間時，要注意和“而且”區別開。“我喜歡看籃球，而且也喜歡打籃球”。

2.表示相反的，可用在詞中間，如“大而不甜，油而不膩”;

用在句子中間，如“南方溫暖如春，而北方已經大雪飄飄了”、“我喜歡看書，而他喜歡聽音樂”。

3.用在固定格式中，如“因……而……”“為……而……”“隨著……而……”“順著……而……”，這樣句型建議出現一個就作為一個語法點，一個結構，讓學生反復操練，不要與前面的“而1、而2”一起練習。

4.表示狀態、伴隨等，如“相視而笑”“大敗而歸”等。

每次講一個點，等到所有的點都講完后，可以有一個復習歸納。不宜一次全部出全。“而”具有較強的書面語色彩，這要與3.5中的書面語語體語法相結合，突出其韻律限制的特點。

(四)能討論的話題的擴展與延伸，這體現在老師提問的范圍和技巧。

1.話題(教師提問)的領域選擇

在初級階段老師們講解語法點時，常常是根據學生最熟悉的校園生活，衣食住行來提問的，而到了中級階段，如果還是圍繞著校園生活打轉，不利于學生漢語水平的提高。而且有些書面語色彩比較濃的詞，就得討論一些比較嚴肅的話題才帶得出來，因此可將提問的話題擴展到社會愛情婚姻政治經濟等比較高層次的范圍。如:講“首先、其次、最后”時，你可以問做菜時首先準備什么，其次做什么，最后做什么;也可以問如果你到中國來留學，需要準備什么;也可以問在現階段，愛情友情婚姻家庭工作，什么對你來說最重要，為什么;也可以問亞運會的舉辦對廣州來說有什么意義。而對中級的學生來說，哪個問題更合適呢?

2.話題(問題與問題之間)的關聯性

以前我們在講解語法點時，往往是割裂的，分散的一個一個的，很少能夠整堂課圍繞著一個話題。但心理學研究告訴我們不管是語法點的講解，還是話題的討論，都是應該是有中心。在普北班、哥大班的語言教學方法的培訓中，我們看到中高級的教學的最高境界就是，好像是在跟學生聊天、討論，但是不斷地在操練語法點，讓學生必須用學過的格式來回答問題，而問題與問題之間是有中心，有關聯的。這個需要老師們花很多的時間和精力去設計相關情景和問題。

(五)書面語的教學

1.口語與書面語的對應

在教學之初，教師可以有意識地列一個書面語與口語對應的表格，提醒學生書面語與口語的區別，如:

____________書面語 口語___________視……為 把……看作……___________________其(其目的是) 他(它)，他的________________________中國之旅 的_____________之前 以前_____________如何 怎么樣______所+V(你所知道的)/_______________________

這個表可以幫助學生建立起語體意識，從書面語和口語的對立開始，再慢慢擴展到口語中也有隨便與正式的對立，書面語中也有典雅與通俗的對立。如:“令、使、讓、叫”，“令”是典雅的書面語，“使”是通俗的書面語，“讓和叫”都是口語，而“讓”相對來說正式一些，“叫”有點俚語的性質。

2.書面語中一些專有的句式和句型結構

在書面語中大量的存在“股票的發行與買賣”“她的善良與勤勞”這些以“VP”和“AP”為中心的句子，這給學生的理解造成一定的困難。“編寫教材很難”學生很容易明白，而“教材編寫是十分困難的一件事”“這本教材的編寫得到了許多專家的指點和幫助”這樣的句子學生常常不太明白為什么要將動詞放在后面。而實際上這也是語體的特點之一。還有“對……進行……”、“加以……”“所+V……”“V于……”這樣的一些句型句式都是現代漢語里正式語體的語法。

3.韻律對漢語的限制

有些時候漢語句子、詞組是否成立也受到韻律音節的限制，如“及其家屬”可以成立，“以及其家屬”就不能成立;“中日之旅”可以成立，“日之旅”就不能成立。如“各國領導”成立，“各國家領導”則不能成立，“各”后面要求出現單音節名詞，但是為什么“各小組”“各單位”又可以接受?這些都與語體語法有著密切的關系。

這方面教師應該注意多借鑒一些語體語法研究的成果，馮勝利(2010)總結了正式體語法與典雅體語法的原則與特征:

“表達正式的語法體的根本原則是用語法手段把正式表達和與之相關的口語表達之間的距離拉開。”如:

(1)單音節名詞——雙音節名詞 家—家庭 眼—眼睛 國—國家

(2)單音節動詞——雙音節動詞 編—編寫 改—改造/修改 造—創造/建造

(3)動賓——賓動 編教材——教材編寫、教材的編寫

(4)動賓——介賓動 編教材——關于教材的編寫、對教材的編寫

(5)具體動作——抽象動作 改/改寫、編/編纂——進行編纂，對教材進行改編

典雅體語法的根本原則是用耳聽能懂的古代詞語替換對應的口語表達，從而與之拉開距離。這種換形拉踞的基本特征是“古語今化”。如:

(6)雙音——單音 學校——校、知道——知、習慣——慣、普遍—遍

(7)文言古語法——當代嵌偶法，如“宜”

古代(可以單用):夫以服請，不宜往。《史記》

現代(一定要雙用):那里危險，不宜前往。

(8)古句型，如:A/V而A/V少而精

為NP所V 為人所愛

為NP而V 為現代化而努力奮斗

NP之A 品種之多

(9)古虛詞如:之乎者也哉

(10)典雅體的正式化，如“其”將其開除出黨(其原為古虛詞，但是不做賓語，但是在現代語法中已經慢慢改變，漸漸有了現代正式語體的功能。)

而語體之間并非截然對立，不可再分，而是即相反又相對，隨著使用而在逐漸的變化之中的。如前方所說的“各+N”原來有必雙的要求，但是隨著大家對“各”的使用增多，其典雅性降低，口語性變強，其語法性質也慢慢發生了改變，“各小組”“各單位”等多音節搭配形式也隨之出現了。

四、結 論

中級漢語教學是一個承上啟下的重要階段，學生在此階段的漢語詞匯量和話語表達能力都需要有較大的提高，教師對教學重點的準確把握有利于學生建立起正確的學習策略和學習意識。

陳田順:《對外漢語教學中高級階段課程規范》，1-42頁，270-280頁，北京:北京語言文化大學出版社，1999年。

馮勝利:《書面語語法及教學的相對獨立性》，《語言教學與研究》2003年第2期，53-63頁。

馮勝利:《韻律制約的書面語與聽說為主的教學法》，《世界漢語教學》2003年第1期，87-97頁。

馮勝利:《論語體的機制及其語法屬性》，《中國語文》2010年第5期，400-411頁。

國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部:《漢語水平等級標準與語法等級大綱》，2-12頁，北京:高等教育出版社，1996年。

國家對外漢語教學領導小組辦公室:《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》，2-12頁，北京:北京語言文化大學出版社，2002年。

孔子學院總部:《新漢語水平考試大綱》(1-6級)，北京:商務印書館，2009年。

趙新、李英:《中級精讀教材的分析與評估》，《語言文字應用》2006年第2期，113-118頁。