關于同化順應與范疇非范疇的思考

摘 要： 圖式理論是皮亞杰認知發展理論的核心，人因為有圖式才會認知，同化和順應是認知結構即圖式發展的兩大途徑，這一思想與認知語言中的原型范疇理論不謀而合，原型范疇理論認為范疇化是認識世界的重要方法，兒童對某個范疇的理解是圍繞該范疇的原型展開的，然后由這個原型再逐步拓展開去。某個物體如果表現出與原型的相似性，那么它就可以被視作該范疇的成員。本文通過一些教學實例來說明同化與順應理論的運用，并探討了同化順應與范疇與非范疇的關系，此番探討，使我們從一個更新的角度來認識同化與順應，對現代教育具有重要意義。

關鍵詞： 同化與順應理論 范疇與非范疇 二者的關系 英語教學

一、引言

皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896—1980），著名的教育家、心理學家、哲學家、認知學者。他在其認知發展理論中提出的兩種學習途徑——同化與順應，對現代教育產生了深遠的影響。現代的教育者們以各種方式實踐著這一理論，教育界對皮亞杰這一理論研究的成果也頗多。除了對教育界的影響外，圖式理論對其他學科也產生了重要影響，當前，比較流行的認知語言學接受了皮亞杰的認知心理學中的圖式建構論和互動論，可以說，認知心理學是認知語言學的心理動因。本文從一些教學實例引發的一點關于同化和順應理論的思考出發，探討了皮亞杰認知心理學中同化順應，與認知語言學中的范疇和非范疇的關系，以及這些思考帶來的教學啟示。

二、教學實例引發的同化順應思考

根據皮亞杰的圖式理論，人的大腦里儲存著以前的各種知識經驗，包括對事物的理解處理方式，等等，這些知識經驗組合在一起，構成了人對外部世界的認知結構。人的認知圖式通過同化和順應兩種途徑發展，隨著主體認知圖式的發展，對客體的認識也不斷深化。同化就是把新的知識納入到原有的認知結構中，是對原來認知結構的補充，是認知主體征服認知客體的表現。順應就是新的知識與原來的認知結構相沖突，不能納入原有的認知結構，為了達到認知的平衡，主體會通過創建新的認知結構以緩和沖突，是認知客體征服認知主體的表現。

下面是一個老師使用同化進行詞匯教學的例子。老師在介紹單詞astronaut的時候，會提到楊利偉、翟志剛、景海鵬、劉伯明，并介紹說他們四個都是astronaut。這時學生很自然地根據以往的新聞消息，知識經驗得到反映，并猜出這個單詞的涵義。這樣的一個同化的過程能讓我們的學習事半功倍。

接下來是一個順應的例子，老師講解句子：“The moment he came in，the phone rang.”強調了the moment 在這里的特殊性，老師不解釋也不加不提示，按照同學們以往的學習經驗，moment是一個名詞，它具有名詞的功能特征（可以作主語、賓語，有數的變化），學生若是按照同化來認知，就無法分析清楚句子結構，即達不到圖式理論中所謂的平衡。此時，老師講解道，the moment在這里作為名詞的特征完全消失了，而是整體轉而成為了一個連詞。這時學生重新建立一個對the moment的認知結構，對這句話的句法結構才能解釋清楚，從而使學生的認知達到一個更高水平的平衡。

三、由同化順應到范疇與非范疇

認知語言學認為，事實上，范疇就是分類，范疇化是人的思維對于客觀事物普遍本質的概括和反映，是人們認識世界的重要方法。范疇是范疇化的結果。范疇理論的發展又提出了原型范疇理論，兒童對某個范疇的理解是圍繞該范疇的原型展開的，然后由這個原型再逐步拓展開去。某個物體如果表現出與原型的相似性，那么它就可以被視作該范疇的成員。由此可以看出，人們依賴原型對事物進行范疇化。非范疇化的概念是由Hopper和Thompson提出來，主要是用來解釋詞語的動態發展，該理論在互聯網高速發展的今天顯得尤為重要，因為它對網絡流行語現象、詞匯的創造性顯示出了極大的解釋作用。

同樣是上面的例子，在例一中，老師使用同化的例子，對新詞astronaut的解釋起到了事半功倍的效果，進一步研究發現，老師采取的手段是把楊利偉、翟志剛、景海鵬、劉伯明四個人同時提出來，引起學生的同化，獲得了對astronaut的認知。不難看出，這里的同化是建立在范疇的基礎上的，假如像楊利偉、翟志剛、景海鵬、劉伯明不被范疇化為宇航員（范疇化的過程是認知主體自動獲得的過程），那么老師在講解astronaut這個單詞時，把前面四個人的名字說出來是沒有用的，也就是不會使學生形成同化。

非范疇化表達有兩層含義：一是語言變化，二是認知方法的變化。例二就體現了語言變化，the moment在句子中不作主語也不是賓語，更不能改成the moments。也就是說 the moment在這里作為名詞的特征完全消失，是一種非范疇化的表現。

四、同化和順應與范疇和非范疇的關系

從上面的分析看，同化與范疇、順應與非范疇似乎在某種程度上存在著關系，在說到他們的關系前，先了解下認知語言學與皮亞杰的認知心理學之間的聯系。認知語言學家接受心理學家皮亞杰的建構論和互動論。皮亞杰用建構的觀點解釋人的認知的產生和發展，深入探討了主體認識過程的各個環節：圖式、同化、順應、平衡和自我調節，以人這個認識主體為核心建立認知理論。皮亞杰的互動論認為，人的發展是個體的內在因素與外部環境相互作用的結果。正是基于這些心理學的理論，認知語言學才開始著眼于相似性、原型范疇、概念等問題：研究人腦如何對外界事物進行分類認知;意義結構——語言的概念與經驗的關系；隱喻問題：詞義在人的認知下實現映射，等等。從這一點來說，認知心理學是認知語言學的心理動因。分析以上兩個實際教學案例，借鑒認知語言學與認知心理學的聯系，可以發現同化和順應與范疇和非范疇之間的聯系體現在如下幾點。

1.二者都是我們獲得認知的方式。

皮亞杰圖式結構理論認為同化和順應是學習的兩大途徑。認知主體通過同化和順應，使我們的認知圖式結構不斷得以補充完善擴大，讓人們的認識水平和能力不斷提高。認知語言學認為，范疇化是認識世界的重要方法，它使我們的認知原型逐步拓展開去。二者強調的不是獲取無窮盡的信息，而是把信息歸并到認知結構或原型中去，以便日后運用。符合認知經濟原則。他們都是我們獲得認知的方式，只是角度不同。

2.范疇使部分同化更易產生，甚至是部分同化產生的基礎。

上文中例一證明了這一關系，假設沒有對楊利偉、翟志剛、景海鵬、劉伯明進行宇航員的分類（范疇），就不可能引起學生對astronaut的同化。很明顯，范疇化使同化更易產生了，也就是說，因為范疇的存在，人類的認知變得更容易了。反過來同化也使范疇更強大、更完善。同化是新的知識與舊的知識相聯想而建立一種關系來作用于新知識的獲得，那么問題就是這個舊知識一定就得非屬于哪一類不可嗎？顯然不一定，所以我們在這里強調的是部分同化，那么這部分同化是不是有其固定的特點？是否可以用各種維度把它限定起來，甚至是創建一個模型？只要是符合這個模型的，就能體現同化與范疇這點關系。

3.非范疇與順應在解釋語言變化上不謀而合。

二者的關系除了上文中的例二可以說明，還可以以動名詞為例來進一步理解，動名詞既不是動詞又不是真正意義上的名詞，也就是說我們不能把它與我們之前學習的動詞或名詞等同到一起，動名詞具備了動詞沒有的功能，比如作主語，也具備了名詞沒有的意義，如realization 是名詞表示實現，而realizing動名詞的意義含有努力實現某件事的這么一過程，這層含義是名詞realization表達不出來的。相同的那一部分我們可以實現同化，不同的部分要建立新的認知結構，實現順應，同樣的道理，相同的部分我們可以將之范疇化，不同的部分就只能非范疇化了。

五、啟示與結語

無論是基于同化順應還是基于范疇化理論的英語教學（特別是詞匯）研究，都得到了豐富的教學啟示，這些教學啟示如提供與學生認知階段相符的知識訓練；培養學生主動通過同化和順應過程建立圖式獲取知識的能力；盡量通過外界刺激使幼兒形成圖式，再在日后的學習中，不斷地用實例讓其發生同化和順應以達到認知的目的；要求教師注重常用詞匯的教學；強調學生的自主性促使同化和順應的發生，提倡活動性的重要，包括留出活動時間，組織不同活動形式，等等。我國的各類學校及教育組織團體應該創造條件使這些教學啟示得以實踐，使教學得以真正改善。

參考文獻：

［1］陳文華.范疇化理論的發展及其對外語詞匯教學的啟示.教育探究，2010，VOL5，（1）.

［2］宇斌.論外語的同化學習.山東外語教學，1999，2.

［3］張芬.現代教學中的同化和順應.四川職業技術學院學報，2003，VOL13，1.

［4］魏霞.皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示.吉林省教育學院學報，2011，3.

［5］戚焱.皮亞杰的認知發展論與外語教學.山東外語教學，1999，2.

［6］沙樂.皮亞杰活動理論在初中英語教學中的應用 教學法.

［7］孫紅.皮亞杰理論視角下的幼兒英語教育.英語教學，2009，3，（下）.

［8］楊海寧.皮亞杰圖式理論在詞匯教學中的應用.遼寧行政學院學報，2009，（6）.