以己推人,促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)

摘 要：教師用自己的讀書經(jīng)驗指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)會更貼近學(xué)生，更有效。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)能力 教師示范 學(xué)生自主

[中圖分類號]：G633.3 [文獻標(biāo)識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-16-0058-01

許多語文教師，一直以來為學(xué)生被動學(xué)習(xí)語文而苦惱。學(xué)生常常習(xí)慣于聽老師講解課文而很少自覺主動地研讀探究，被動的不加辨別地接受文本和老師的解析，以至于語文知識不扎實，語文能力欠缺，語文素養(yǎng)很難提高。經(jīng)過探索實踐，筆者在具體輔助學(xué)生學(xué)習(xí)《石鐘山記》中的總結(jié)了一些做法，也許對引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有一點幫助吧。

首先，教師總結(jié)自己閱讀文本的方法，以己推人，用更貼近學(xué)生的形式引導(dǎo)學(xué)生。教師應(yīng)該先放下教師的身份，放下教學(xué)參考，把自己當(dāng)做一個讀者認真反復(fù)地閱讀教材，對文本內(nèi)容了然于心，并能把握文本重點知識，找到文本中難以理解之處，把它們設(shè)置為相應(yīng)的教學(xué)的重點難點。這樣，教師就能大體感知學(xué)生閱讀的障礙在哪里，明白應(yīng)該如何設(shè)置教學(xué)形式才能能更好地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

在教學(xué)《石鐘山記》時，筆者閱讀多遍，發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)容很容易概括：質(zhì)疑酈道元和李渤對石鐘山得名由來的判斷，文章結(jié)構(gòu)由議論、記游、議論三部分組成。文章主旨句也很快就能看出：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”其中蘊含道理不難，但不是所有學(xué)生都能準(zhǔn)確全面領(lǐng)悟到，而這又是必須掌握的，因而設(shè)置為教學(xué)重點，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒蘇軾不輕信前人學(xué)說、有疑必究的精神和強調(diào)實踐、反對主觀臆斷的態(tài)度。再細讀，筆者發(fā)現(xiàn)蘇軾對酈道元和李渤的態(tài)度不一樣：對酈說用“人常疑之”，對李說用“余尤疑之”；“嘆酈元之簡，而笑李渤之陋”。于是在此處提出疑問，促使學(xué)生閱讀文本認真探究。這視為難點，讓學(xué)生感受蘇軾與士大夫不同的精神品質(zhì)。這樣由淺入深地引導(dǎo)，既符合認識規(guī)律，又能讓學(xué)生的思維培養(yǎng)水到渠成。

其次，學(xué)前安排學(xué)生預(yù)習(xí)文本：1、讀通讀順，解決文字障礙；2、收集有關(guān)作家生平事跡、主要作品及背景知識等材料；3、寫出讀書心得等。讓學(xué)生在課堂交流，尤其是讀書心得不可忽略。這本是教師自己在閱讀理解過程中要經(jīng)歷的一些步驟。在引導(dǎo)學(xué)生認知文本時，教師此時只作簡單補充，指導(dǎo)學(xué)生如何抓住重點，不要包攬學(xué)生動動手就能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。時間久了，學(xué)生自然而然地就養(yǎng)成了積極主動地收集各種信息的習(xí)慣。

比如，對于《石鐘山記》的作者蘇軾，要了解他的幾次遭貶的曲折人生經(jīng)歷，他在當(dāng)時文壇上的地位，他的作品，他在文學(xué)藝術(shù)上的成就，寫作這篇文章的背景以及前人后人對他的評價等。還要了解有關(guān)石鐘山得名的傳說。讓學(xué)生在這些活動中廣泛涉略，擴大眼界，把對文本的學(xué)習(xí)遷移到課外，增加了文本學(xué)習(xí)的厚度。而讀書心得的展示，能讓教師了解到學(xué)生的理解層次，根據(jù)學(xué)生的具體情況安排教學(xué)策略，提高教學(xué)的實效性。當(dāng)然，在做這項工作時，不能要求學(xué)生面面俱到，只要能抓住一個方面仔細探究即可，讓他們在交流當(dāng)中豐富自己。只有放手，才能讓學(xué)生靈動起來。

再次，引導(dǎo)學(xué)生解放思想，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。

選入中學(xué)課本的文本大多是名家名作，他們的作品，他們的言論往往受人尊敬，不容置疑。而不少教師多是充當(dāng)了權(quán)威的教學(xué)參考的傳聲筒，因此學(xué)生學(xué)習(xí)時習(xí)慣于以接受為主，很少有學(xué)生發(fā)出不同的聲音。而這恰恰阻礙了學(xué)生思維的進步發(fā)展。教師在講解一篇文章之前就應(yīng)該放開自己的職業(yè)身份，以一個普通的讀者的身份和探究的眼光來審讀文本，吸收他人文章中的閃光之處，同時加入自己的理解，敢于大膽質(zhì)疑，把自己的收獲用于教學(xué)當(dāng)中，這樣才會使教學(xué)一定會更接近于學(xué)生的思維，更容易和學(xué)生在認識上產(chǎn)生共鳴。

比如，蘇軾是一代文豪，他的詩文書畫造詣很高，歷來被人稱頌。他的《石鐘山記》被選入中學(xué)課本多年，幾乎沒有聽到學(xué)生對此文提出任何異議。然而細究起來，可以發(fā)現(xiàn)蘇軾對石鐘山得名由來的確定也實屬主觀臆斷。試想，蘇軾偶然路過石鐘山，在一夜晚“以一小舟夜泊絕壁之下”就探明石鐘山得名的由來，而長期居住在彭蠡之口的寺僧能不知其中真相讓一小僧扣石以求證嗎？還有那長年漂泊于江水之上的船夫怎會被驚濤巨響驚得“大恐”？這與文末的“漁工水師雖知而不能言”是否有矛盾呢？凡此種種，可以看出，他的判斷也是臆斷。他的“嘆”與“笑”就顯得浮淺了。但蘇軾的親身實踐、勇于探究精神值得我們學(xué)習(xí)，他的不輕信前人學(xué)說的勇氣不正是值得我們學(xué)習(xí)借鑒的嗎？

經(jīng)過這樣的引導(dǎo)學(xué)生會意識到任何人對事物的認識都會有不足之處，勇于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑，才能真正地了解事物的本質(zhì)，提高思維品質(zhì)，達到閱讀的最高層次，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

總之，在某種程度上教師也是學(xué)生，是一個需要終身學(xué)習(xí)的普通人，總結(jié)好我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗就是給予學(xué)生的最好的幫助，我們的教學(xué)工作就是用自己的學(xué)習(xí)感受幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)認知的主人，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，為他們終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。從具體的教學(xué)實踐中，筆者深深感受到這才是作為一個教師比較貼近學(xué)生、易于學(xué)生接受的教學(xué)理念和方法。