項(xiàng)目課程培養(yǎng)高職學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的若干思考*

金 輝 ， 汪東平

(浙江醫(yī)藥高等專科學(xué)校 教務(wù)處, 浙江 寧波 315100)

在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，職業(yè)技術(shù)的發(fā)展對(duì)社會(huì)職業(yè)崗位的內(nèi)涵及外延正產(chǎn)生著愈來愈大的影響。技術(shù)的更新不斷促使低技術(shù)崗位的減少和高新技術(shù)崗位的增加，崗位技術(shù)含量的不斷上升成為必然。培養(yǎng)高職學(xué)生適應(yīng)多崗位的職業(yè)遷移能力以及對(duì)工作任務(wù)的分析能力和工作過程的理解、思考的技術(shù)實(shí)踐能力變得越來越重要。

一、高職學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的形成要素

技術(shù)實(shí)踐能力是個(gè)體在職業(yè)領(lǐng)域完成具體職業(yè)任務(wù)的能力，是包含知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等多種要素的一種綜合狀態(tài)[1](P168)。就高等職業(yè)技術(shù)教育(以下簡(jiǎn)稱“高職教育”)而言，技術(shù)實(shí)踐能力應(yīng)由知識(shí)運(yùn)用能力、技術(shù)運(yùn)用能力和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展能力三要素構(gòu)成，前二者構(gòu)成職業(yè)能力，后者即為社會(huì)適應(yīng)能力。

能力是在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)、技能，并具備了一定的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的。高職學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的形成、發(fā)展與技術(shù)知識(shí)的獲得和積累是分不開的。技術(shù)知識(shí)具有事實(shí)知識(shí)與價(jià)值知識(shí)共存、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兼?zhèn)洹⒗硇灾R(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)互補(bǔ)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)同在等自身特有的結(jié)構(gòu)和特性[2](P16-17)。內(nèi)容上，技術(shù)知識(shí)既包括用于理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識(shí)，又包括直接用于控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，技術(shù)知識(shí)不僅體現(xiàn)在符號(hào)的、靜態(tài)的層面，而且體現(xiàn)在過程的、動(dòng)態(tài)的層面。技術(shù)理論知識(shí)和部分技術(shù)實(shí)踐知識(shí)可以通過編碼成為明言性的知識(shí)，可以用文字、數(shù)字、圖像、符號(hào)表達(dá)，易于以硬性數(shù)據(jù)、公式、編碼程序或普適原理的形式傳播和共享；有相當(dāng)多的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，如技能、訣竅等默會(huì)知識(shí)，由于它們的存在依附于人的大腦或身體操作的技能，通常只能在操作行動(dòng)中表現(xiàn)出來，而行動(dòng)如何往往又依賴于特定的情境，并為日常經(jīng)驗(yàn)、生產(chǎn)制造能力水平、自然環(huán)境、各種社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等相關(guān)因素所制約。技術(shù)知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更深地嵌入到了個(gè)人與社會(huì)實(shí)踐之中，如教師的教育技術(shù)、藥師的生產(chǎn)技術(shù)等等，無論來自他人的經(jīng)驗(yàn)或者正式、非正式的技能都要經(jīng)過個(gè)人實(shí)踐的檢驗(yàn)，沒有個(gè)人實(shí)踐，任何人都無法學(xué)會(huì)這種技術(shù)知識(shí)[3](P16)。作為以實(shí)踐智慧為基礎(chǔ)的技術(shù)實(shí)踐，需要輔以技術(shù)理論知識(shí)，沒有技術(shù)理論知識(shí)輔助的技術(shù)實(shí)踐是機(jī)械的重復(fù)或簡(jiǎn)單的操作活動(dòng)。因此，高職學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力需要置于相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的背景中加以培養(yǎng)。

二、項(xiàng)目課程與技術(shù)實(shí)踐能力培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

項(xiàng)目課程的主要特點(diǎn)是以“項(xiàng)目”為載體，以行動(dòng)為過程，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)。項(xiàng)目課程把綜合職業(yè)能力培養(yǎng)具體落實(shí)到課程開發(fā)、課程實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，做到了課程目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)、課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、課程目標(biāo)與課程實(shí)施的高度統(tǒng)一[4](P59)。本質(zhì)上，高職項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的是加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實(shí)踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率[5](P46-50)。

基于以上的認(rèn)識(shí)，有效地培養(yǎng)高職學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，基于專業(yè)崗位技能的項(xiàng)目課程是其重要載體。項(xiàng)目課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些職業(yè)知識(shí)，而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識(shí)。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力形成的重要變量，因?yàn)榧夹g(shù)型人才所需的職業(yè)能力是在工作過程中體現(xiàn)出來，并應(yīng)用在工作過程中的，他們所需要的知識(shí)是以工作過程的方式來組織的。因此，項(xiàng)目課程應(yīng)以工作知識(shí)為主體，圍繞職業(yè)能力對(duì)知識(shí)的需求來組織課程內(nèi)容。

三、項(xiàng)目課程培養(yǎng)高職學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的對(duì)策

(一)開發(fā)與技術(shù)知識(shí)特性相適應(yīng)的項(xiàng)目課程

在完成課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步以職業(yè)需求為切入點(diǎn)組織課程內(nèi)容，采取知識(shí)、能力、素質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度綜合化策略來組織課程內(nèi)容。高職學(xué)生實(shí)踐技術(shù)能力的培養(yǎng)，不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)技術(shù)事實(shí)的了解和掌握，要注意學(xué)生對(duì)技術(shù)價(jià)值知識(shí)的理解和內(nèi)化，注意培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于技術(shù)和職業(yè)的良好的、積極的情感態(tài)度與價(jià)值觀。要讓他們理解技術(shù)所內(nèi)含的道德、倫理、法律、審美、心理、習(xí)俗等社會(huì)文化和價(jià)值因素，努力提高學(xué)生對(duì)技術(shù)文化的理解能力、選擇能力和決策能力；不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用，而且要注重學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，應(yīng)注重學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，在突出實(shí)踐能力的同時(shí)不忽視學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的培養(yǎng)，努力使兩者和諧統(tǒng)一；不僅要注意書面知識(shí)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)注意獨(dú)特的非語(yǔ)言性、非文字性知識(shí)的學(xué)習(xí)，努力培養(yǎng)學(xué)生理性與感性、理論與實(shí)踐、一般知識(shí)與個(gè)體知識(shí)的協(xié)調(diào)性[2](P16-17)。基于此，在項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)中必須以整體視閾來看待與選擇技術(shù)知識(shí)，不能僅僅選擇某一種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，從而造成技術(shù)知識(shí)整體性與完整性的割裂，進(jìn)而造成課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的片面性；其次，技術(shù)知識(shí)無法構(gòu)成像科學(xué)知識(shí)那樣統(tǒng)一的、嚴(yán)格按照自身內(nèi)在理論邏輯關(guān)系展開的普遍知識(shí)體系，必須按照與工作情境相聯(lián)系的“任務(wù)邏輯”來構(gòu)建項(xiàng)目課程，以實(shí)現(xiàn)多樣化形態(tài)技術(shù)知識(shí)的整合[6](P78)。

(二)設(shè)計(jì)實(shí)踐性問題，開展項(xiàng)目教學(xué)

學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的形成和發(fā)展，必須參與特定的職業(yè)活動(dòng)或模擬的職業(yè)情境，通過對(duì)已有的知識(shí)、技能、態(tài)度等的類化遷移，并得到特殊的發(fā)展與整合才能形成[7](P137)。項(xiàng)目課程是基于技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)整合的教學(xué)，而技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)是實(shí)踐性問題，因此，項(xiàng)目課程教學(xué)過程中，實(shí)踐性問題設(shè)計(jì)的好壞是兩者整合的關(guān)鍵，是影響學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力發(fā)展的制約因素。故而，其問題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循一些特別的原則[1](P235-236)：一是實(shí)踐性原則。實(shí)踐性問題必須直接來源于工作實(shí)踐，從工作實(shí)踐中提取出來；二是相關(guān)性原則。實(shí)踐性問題的設(shè)計(jì)必須與學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)，要設(shè)計(jì)那些與學(xué)生未來工作任務(wù)密切相關(guān)的問題，讓他們?cè)谡鎸?shí)的具體工作實(shí)踐中獲得與書本知識(shí)學(xué)習(xí)完全不同的經(jīng)驗(yàn)；三是思考性原則。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代高職教育課程目標(biāo)應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)造技能和智慧技能，是要讓學(xué)生“會(huì)做”，能正確地完成相關(guān)職業(yè)中的任務(wù)，也就是要培養(yǎng)學(xué)生在技術(shù)領(lǐng)域的實(shí)踐能力。實(shí)踐性思考包括對(duì)實(shí)踐方法的思考，目的是要尋找解決實(shí)踐問題的方法，這種思考是與工作情境緊密結(jié)合的，不是理論沉思。設(shè)計(jì)實(shí)踐性問題時(shí)，要將問題設(shè)計(jì)成不是輕而易舉就能解決的，而要求學(xué)生必須通過學(xué)習(xí)相關(guān)技術(shù)理論知識(shí)，并經(jīng)過一定程度的思考才能解決。

(三)結(jié)合技術(shù)知識(shí)特性，采用不同的教學(xué)方式和策略

項(xiàng)目課程教學(xué)過程需要不斷地變換教學(xué)組織形式，如完成工作任務(wù)時(shí)需要采取小組形式，集體講授時(shí)需要采用班級(jí)形式，問題討論時(shí)又需要采用小組形式。項(xiàng)目教學(xué)是以完成工作任務(wù)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，是力求在“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目課程理實(shí)一體化為教學(xué)目標(biāo)的。由于職業(yè)教育所涉及的技術(shù)知識(shí)種類繁多。因?qū)I(yè)的不同、項(xiàng)目的不同以及教學(xué)目標(biāo)的不同，這些技術(shù)知識(shí)往往體現(xiàn)不同的特點(diǎn)。因而，應(yīng)充分考慮這些知識(shí)的具體性質(zhì)及其特點(diǎn)對(duì)教學(xué)方法的制約性，對(duì)不同特性的技術(shù)技能內(nèi)容采取不同的教學(xué)方法與策略。如對(duì)一些價(jià)值知識(shí)的教學(xué)可采取案例分析、價(jià)值辨析、環(huán)境陶冶、實(shí)踐感悟等教學(xué)方式，對(duì)隱性知識(shí)的教學(xué)可采取讓學(xué)生實(shí)地觀察、師徒結(jié)對(duì)、知識(shí)探究、實(shí)踐反思等教學(xué)策略。只有采用不同的教學(xué)方式與策略去適應(yīng)不同特性的知識(shí)的教學(xué)，才能切實(shí)讓學(xué)生獲取更多的知識(shí)，進(jìn)而提升技術(shù)實(shí)踐能力。

(四)利用多元教學(xué)場(chǎng)所，拓寬項(xiàng)目課程實(shí)施空間

項(xiàng)目課程實(shí)施要實(shí)現(xiàn)技術(shù)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的綜合，職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度、情感的綜合。這兩個(gè)“綜合”的載體是工作項(xiàng)目或是行動(dòng)化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。職業(yè)態(tài)度、情感的培養(yǎng)不僅僅落實(shí)在項(xiàng)目的內(nèi)容上，還要注意外部教學(xué)環(huán)境的呼應(yīng)[3](P60)。一般情況下，技能型人才的職業(yè)能力成長(zhǎng)，主要通過三種方式得以實(shí)現(xiàn)：一是借助教學(xué)項(xiàng)目和課程，在課堂中學(xué)習(xí)；二是利用真實(shí)項(xiàng)目和專業(yè)教室，在模擬中學(xué)習(xí)；三是進(jìn)入社會(huì)，通過現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行分散式學(xué)習(xí)，或是進(jìn)入企業(yè)，進(jìn)行工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)。高職項(xiàng)目課程要實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的結(jié)合，學(xué)生要通過對(duì)技術(shù)工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行整體化的感悟和反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，必須充分利用多元化的教學(xué)場(chǎng)所，如實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所、“教、學(xué)、做一體化”專業(yè)教學(xué)教室以及就業(yè)實(shí)習(xí)基地等。只有充分利用并不斷拓寬項(xiàng)目課程教學(xué)的實(shí)施空間，學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)才能得以實(shí)現(xiàn)和豐富。

四、結(jié) 語(yǔ)

高職教育以傳授技術(shù)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，遵循高職學(xué)生能力發(fā)展規(guī)律，把握高職教育特點(diǎn)，是深化學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力培養(yǎng)認(rèn)識(shí)的前提。依托項(xiàng)目課程實(shí)施的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地以及就業(yè)實(shí)習(xí)基地，拓寬學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力培養(yǎng)的空間，改革項(xiàng)目課程課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方式，注重考核學(xué)生的實(shí)踐能力，積極鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中掌握技能，鼓勵(lì)學(xué)生考取多種職業(yè)技能證書，強(qiáng)化職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)，注重學(xué)生工作知識(shí)的積累，建立具有鮮明職教特色的課程體系，關(guān)注教學(xué)與工作過程的直接聯(lián)系，采取行動(dòng)導(dǎo)向的多元教學(xué)方法，是培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力的有效策略和措施。

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