如此預設才顯精彩生成

摘要：在一個完整的學習過程中，如果只有預設而沒有生成，學生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學習；如果有了預設，并在預設中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，這樣的學習是有生命活力的學習。因此，教學的藝術有時可以簡化為教師把握預設與生成的藝術。在預設中體現教師的匠心，在生成中展現師生互動的火花。

關鍵詞：預設；生成

一、因勢利導，自然生成

學生在主動探索的過程中，自己建構的數學方法往往只停留在表層，探究出的方法或繁瑣，或不夠全面，這時需要教師的引導，促其親身經歷由“煩”到“簡”的習得過程，在這過程中“悟”出解題規律和方法。

案例：“一位數乘兩位數”教學片段，（出示掛圖）小猴說“我采了14個桃”，另一只小猴說“我也采了14個桃”。師：剛才有位同學說4乘2等于8，其實就是指哪一部分啊？生：是圖上右邊的那兩個筐里的8個桃。師：那么計算左邊兩個筐里共有多少桃子，該怎么算？生：10乘2等于20。師：剛才我們先算了個位上的，再算十位上的，接下來該怎么辦呢？生：相加。師：是啊，把右邊筐里的桃子和左邊筐里的相加，就可以算出桃子一共有多少個。師：像這樣的一種算法，我們稱之為?搖?搖?搖？生齊答：用豎式計算。師：好，請大家拿出自備本，我們一起來用豎式計算13×2、11×7、32×3。學生獨立計算，請三名學生上黑板演算。（算式略）師：我們來看黑板上的豎式，這些有什么共同的地方？生1：它們都是兩位數和一位數乘。師：觀察的很仔細，你們還能發現什么？（板書課題：一位數乘兩位數）生2：我發現得數個位上的數就是第一次乘得的數，十位上的數就是第二次乘得的數。師：那你認為這樣寫怎么樣？生3：清楚是清楚，不過有點煩，有些好象不要寫兩次的。師：是啊！要是能簡單些就好了。生4：其實這個豎式中積里的十位上的數字，可以移動到個位數字的左邊來，其余可以擦去。師：哦，你的想法挺好的，我們一起來看屏幕，其他同學聽明白了嗎？（屏幕上動畫演示豎式有繁到簡的過程）

通過適時引導，“把豎式進行簡化”的想法呼之欲出，由此產生了一種內在的需求，“需要簡便”成了學生的學習心向，學生很自然地創造出了更簡便的豎式。在這里，過程是學生親身經歷的，方法是大家在充分研究的基礎上生成出來的，老師給了學生足夠的時空去創造、去領悟，充分相信學生的能力，尊重學生的感悟，達到了預設與生成的完美統一。

二、適時調整，創生資源

開放的課堂有太多的不確定因素，無論教師在課前作多么充分的預設，也難免會出現一些意外，面對突如其來的意外，還需要教師適時把握、合理調控，創生教學資源，演繹未曾預約的精彩。案例：一位老師在上“稍復雜的平均應用題”一課時是這樣安排的：師先出示兩個班的成績，“求全班男女生平均每人多少分？”學生出現了爭論，全班只有2位同學認為（平均數1+平均數2）÷2是錯的，其他人都認為這種方法是對的。在這種情況下，老師沒有輕易放過，而是追問“認為這種方法錯的同學能說一說為什么是錯的嗎？”這是卻沒有一個同學能講的出來理由。認為對的同學更加起勁，態度更加堅決。教師不失時機地說：“到底是對還是錯的呢？請同學們參加一個實驗，同時要仔細觀察，積極動腦，到時就明白了”。全班同學都全神貫注地參與實驗。老師讓兩位同學上臺拿鉛筆，平均每人拿9支，兩人共拿了18支；又叫3人上臺，平均每人拿4支，共拿12支，要求他們5人平均每人拿幾支呢？方法一：（9×2+4×3）÷（2+3）=6（支）；方法二：（9+4）÷2=6.5（支）通過同學們互相移多補少，正好平均每人6支，直觀形象地證明了方法二是錯誤的。這時一位同學靈機一動，情不自禁地叫了一聲：“老師，我知道當人數一樣多時方法二就是對的了。”老師說：“哦，是嗎？你能不能再組織一個實驗證明一下呢？”（這位同學三步并作兩步上臺）實驗一：讓3人中去掉1人，大家都是2人。計算得：（9×2+4×2）÷（2+2）=6.5（支）；（9+4）÷2=6.5（支）。實驗二：讓2人中增加1人，大家都是3人，計算得（9×3+4×3）÷（3+3）=6.5（支）；（9+4）÷2=6.5（支）。

當學生出現問題爭論時，能及時為學生搭建一個辨明真理的舞臺，經過學生一系列的質疑、判斷、比較等多樣化的思維過程，有了多種觀點的碰撞和論爭，形成了真正的屬于自己的結論。這種精彩，沒有教師充分的預設，是達不到這種效果的。

總之，教師要有很強的業務素養，才能進行充分的預設；而有了高質量的預設才可能有精彩的生成。當預設與生成發生沖突時，教師的教學底蘊、教學機智就起著至關重要的作用。因此，我們只有科學而藝術地處理預設與生成的關系，才能讓兩者同樣精彩，才能使我們的課堂成為理想的課堂。