高中物理教學(xué)的三個(gè)誤區(qū)

摘要：根據(jù)筆者觀察到的教學(xué)實(shí)際，結(jié)合多年的探究教學(xué)實(shí)踐及課堂探究教學(xué)的具體內(nèi)涵及特點(diǎn)，對當(dāng)前高中物理課堂探究教學(xué)實(shí)踐中存在的三個(gè)誤區(qū)提出自己的反思。以引起同行對課堂探究教學(xué)模式的廣泛研究及實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：課堂探究教學(xué)；內(nèi)涵及特點(diǎn)；三個(gè)誤區(qū)

我認(rèn)為科學(xué)的核心是探究，教育的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。高中物理新大綱從以人為本，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的角度提出知識、方法和能力、情感意志態(tài)度價(jià)值觀三維教學(xué)目標(biāo)。探究教學(xué)就是要讓學(xué)生以能動(dòng)的方式在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。筆者認(rèn)為探究教學(xué)模式是實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的最好途徑。探究教學(xué)模式分課堂探究模式和課外學(xué)生自主研究性學(xué)習(xí)兩種模式。其中課堂探究教與學(xué)的模式是目前實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的主渠道。本文試圖根據(jù)筆者觀察到的教學(xué)實(shí)際結(jié)合筆者本人多年的探究教學(xué)實(shí)踐及課堂探究教學(xué)的具體內(nèi)涵及特點(diǎn)，僅對當(dāng)前高中物理課堂探究教學(xué)實(shí)踐中存在的三個(gè)誤區(qū)提出自己的反思。

目前高中物理課堂探究教學(xué)存在的3個(gè)誤區(qū)：

一、“探究只重過程，結(jié)果無關(guān)緊要”

造成這一誤區(qū)的原因有兩方面，一方面受一些名家名言的誤導(dǎo)造成觀念上的偏差。另一方面是探究重點(diǎn)沒設(shè)計(jì)好，造成課堂探究時(shí)間不夠集中，不寬余，探究結(jié)果來不及分析推理，只好不了了之。知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動(dòng)都建立在學(xué)生已掌握的知識基礎(chǔ)上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問題。進(jìn)行思考推理，使科學(xué)理論（探究結(jié)果）在探究中步步逼近真理。沒有結(jié)果便沒有科學(xué)的進(jìn)步。說探究是一種過程只是要人們以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待結(jié)果，而不是說探究可以脫離現(xiàn)有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結(jié)果都是下一次探究的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，逐漸使學(xué)生形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷完善的知識結(jié)構(gòu)和策略體系。在此過程中伴隨著學(xué)生的積極情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)科興趣。這是中學(xué)物理課堂教學(xué)的特點(diǎn)也是教師追求的課堂教學(xué)總目標(biāo)。至于后者則要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對每堂課的探究內(nèi)容適當(dāng)取舍，保證時(shí)間用于重點(diǎn)內(nèi)容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點(diǎn)探究的完整性，這應(yīng)該成為課堂探究教學(xué)設(shè)計(jì)的努力目標(biāo)。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。方法融于知識之中，現(xiàn)代教育學(xué)研究表明：掌握知識和發(fā)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法的養(yǎng)成，能力的培養(yǎng)只能融于知識的教學(xué)之中，沒有知識，探究就失去了著陸點(diǎn)。因此，既重過程又重結(jié)果，過程與結(jié)果相結(jié)合，學(xué)生探究技能的發(fā)展要以所掌握的基本概念和原理為基礎(chǔ)，才是對探究教學(xué)的正確理解。

二、只要探究，不要接受

有的教師認(rèn)為“探究教學(xué)只能在高一、高二進(jìn)行，高三絕不行”，也有的認(rèn)為“探究教學(xué)只能在創(chuàng)新班（尖子生）進(jìn)行，普通班（成績較差）絕不行”等等論斷。實(shí)際上是將探究教學(xué)與接受教學(xué)，探究教學(xué)與其它現(xiàn)代教學(xué)模式對立起來，這樣危害是很大的。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出接受學(xué)習(xí)既可能是機(jī)械的也可能是有意義的，而在有意義的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機(jī)聯(lián)系，而這個(gè)過程便有學(xué)生的能動(dòng)作用，或多或少地包含著探究的因素或體現(xiàn)出一定的探究性，所以臺灣學(xué)者歐陽鐘仁在所著的《科學(xué)教育概念》中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論──“先行組織者教學(xué)模式”列為探究教學(xué)模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不是兩種絕對對立的學(xué)習(xí)，從接受學(xué)習(xí)到完全的探究學(xué)習(xí)，還存在著接受中有探究，探究中有接受的混合學(xué)習(xí)，而實(shí)際上學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開始就能獨(dú)立從事探究學(xué)習(xí)，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程。因此，只強(qiáng)調(diào)兩者的對立面而忽視二者的聯(lián)系，是一種違反教育實(shí)際的靜止的探究學(xué)習(xí)觀，承認(rèn)在理論上有區(qū)別，在實(shí)踐中相聯(lián)系，盡量從接受學(xué)習(xí)中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實(shí)驗(yàn)等方法引導(dǎo)學(xué)生的探究，才是辨證的探究教學(xué)觀。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學(xué)生需要探究，程度不太好的學(xué)生也需要探究。

三、探究結(jié)論是唯一的，只能對，不能錯(cuò)

如歐姆定律中導(dǎo)體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學(xué)生得出的數(shù)據(jù)代入計(jì)算機(jī)一處理自動(dòng)生成一過原點(diǎn)的直線，或?qū)W生在坐標(biāo)紙上描點(diǎn)畫出一過原點(diǎn)的直線，這時(shí)教師好像舒了一口氣，大事完結(jié)，假設(shè)得到驗(yàn)證。其實(shí)不然，不能這么快就得出來。實(shí)際上在處理數(shù)據(jù)過程中，學(xué)生的思維會碰到許多障礙，迫切需要教師的引導(dǎo)，這是引導(dǎo)學(xué)生探究的極好時(shí)機(jī)，克服障礙的過程就是學(xué)生的分析推理能力得到培養(yǎng)的過程，不能輕易放過。教師可用問題引起探究。如：純電阻的伏安特性曲線為什么要畫成一條直線？為什么有些點(diǎn)可不在圖線上？為什么畫圖線的過程可以減少實(shí)驗(yàn)誤差？圖線不過原點(diǎn)又有什么物理意義等等，教師要用學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)而不是教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)與學(xué)生一起多處理幾組，比較后讓學(xué)生自己歸納得出規(guī)律。這個(gè)探究過程不能輕易放過。另一種可能是學(xué)生處理得出的結(jié)論跟教師事先設(shè)計(jì)的書中現(xiàn)成的結(jié)論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學(xué)生處理的結(jié)論扳到既定的結(jié)論上來，也不管學(xué)生的感受，或者干脆舍開學(xué)生的結(jié)果，拿出理想化的教師事先準(zhǔn)備好的數(shù)據(jù)去處理，得出理想化的與書中相符的結(jié)論。然后帶領(lǐng)學(xué)生背結(jié)論，記公式，那就更不可取了。