千古文言文期待著我們的喚醒

隨著新課程的推進(jìn)，我們期待著在傳統(tǒng)文言文教學(xué)的課堂上有所革新。但遺憾的是“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象比比皆是：教師還是“滿堂灌”，還是奉行“逐句串講”的老套路，課堂上堆砌著“字詞疏解”等枯燥僵化的古漢語(yǔ)知識(shí)。“被填鴨”的同學(xué)埋頭抄寫，密密麻麻，唯恐漏了哪句話哪個(gè)詞的“經(jīng)典”解釋；個(gè)別不耐煩的同學(xué)早就昏昏欲睡，書上是“一干二凈”。教學(xué)的重點(diǎn)都落在對(duì)零零碎碎的字詞句的注釋和考證上，把承載著華夏民族豐富文化傳統(tǒng)的名篇佳作肢解成文言文學(xué)習(xí)的語(yǔ)言零件。如此教學(xué)，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性，導(dǎo)致了教學(xué)的低效，更使文言作品的人文價(jià)值喪失殆盡。

“穿新鞋，走老路”的做法已為一些有識(shí)之士所詬病，但打著新課改的旗號(hào)，標(biāo)榜為“新課程理念下的文言文教學(xué)”的另類現(xiàn)象卻未引起足夠的重視，即把文言文當(dāng)成現(xiàn)代文一樣來(lái)教，天馬行空，隨便找一個(gè)學(xué)生感興趣的“人文點(diǎn)”切入，不顧及單元教學(xué)的專題目標(biāo)，不顧及學(xué)生原有的文言文理解水平，把文言文完全當(dāng)成現(xiàn)代文來(lái)教學(xué)，妄加拓展。學(xué)生對(duì)文本字面意思還設(shè)讀懂，就急于評(píng)論發(fā)揮探究，華而不實(shí)。學(xué)生從“滿堂記”的桎梏中解放出來(lái)又誤入了“滿堂吹”的歧途。 上述兩種教法，是從一個(gè)極端跑到另一個(gè)極端。

我們認(rèn)為文言文的教學(xué)改革必須“文”“言”兼顧，工具性和人文性不可偏廢，二者應(yīng)有機(jī)滲透。在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中曾這樣強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)文言文既要了解并梳理常見的文言實(shí)詞、虛詞、句式的意義和用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三，又要通過(guò)學(xué)習(xí)古代優(yōu)秀作品體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族的精神；并為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族的智慧”。本著這樣的教學(xué)定位，筆者在蘇教版高一文言文的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了各種有效教學(xué)的嘗試，努力打造文言文的活力課堂。活力來(lái)自于文言文本與學(xué)生心靈之間的對(duì)話。一方面千古文言文期待著我們的喚醒，學(xué)生一度封閉的心靈也期待著我們的喚醒。教師要通過(guò)豐富有效的教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)、發(fā)掘溝通的渠道，搭建對(duì)話的平臺(tái)。具體做法如下：

首先，著眼整體，打破常規(guī)，以“文”帶“言”。

很多教師在教學(xué)文言文時(shí)都恪守著所謂先“言”后“文”的原則：先逐段閱讀，逐句串講后分析課文內(nèi)容。其實(shí)，我們現(xiàn)在的選文大多是淺易文言文，且文下有較為詳盡的注釋，更何況面臨著課程改革下教學(xué)內(nèi)容增加而教學(xué)時(shí)間有限的矛盾，客觀上也不允許細(xì)嚼慢咽式的慢節(jié)奏的文言文教學(xué)，所以，文言文教學(xué)推行適度淡化“字字落實(shí)，句句清楚”的教學(xué)理念已勢(shì)在必行，讓學(xué)生在適度的“不求甚解”、“觀其大略”的輕松讀書氛圍中，品味文質(zhì)兼美的精神食糧，吊起他們閱讀的胃口。著眼整體，重在會(huì)意。朱熹說(shuō)的“未曉處先放過(guò)”的用意也在此。在教學(xué)傳統(tǒng)名篇《石鐘山記》時(shí)，筆者踐行了這種教學(xué)理念。為引導(dǎo)學(xué)生著眼整體，筆者圍繞文題接連拋出了幾個(gè)問(wèn)題：說(shuō)說(shuō)作者主要記述的是石鐘山哪方面的情況?它是一篇普通的游記寫景散文嗎?一般“記”這類文體寫法上既有記敘又有議論，請(qǐng)關(guān)注議論性語(yǔ)段，看看作者有沒(méi)有從這次經(jīng)歷中悟到什么道理?一開始就切人文章的主要內(nèi)容和基本寫法，學(xué)生既感到新鮮興奮又有點(diǎn)緊張困惑，因?yàn)樗麄冾A(yù)習(xí)時(shí)大多沒(méi)有考慮這些問(wèn)題。學(xué)生的回答可謂五花八門，筆者暫不做評(píng)價(jià)，只是鼓勵(lì)學(xué)生帶著各自的疑惑回歸文本。如果在自讀中碰到了難以解決的字詞句理解上的問(wèn)題也可以提出來(lái)，因?yàn)閷?duì)文意的整體把握最終還需落實(shí)到關(guān)鍵語(yǔ)句的理解上。這堂課由對(duì)文意的探究帶動(dòng)對(duì)關(guān)鍵詞句的準(zhǔn)確推敲，打破了先“言”后“文”的機(jī)械模式，學(xué)生自主探究的熱情空前高漲。這是教學(xué)內(nèi)容的重新選擇和教學(xué)方式的機(jī)動(dòng)靈動(dòng)，使課堂教學(xué)煥發(fā)生機(jī)。在《季氏將伐顓臾》的教學(xué)中，筆者也大刀闊斧地運(yùn)用這一策略，先用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生整體把握孔子的三次批評(píng)，由對(duì)“文”的理解探討帶動(dòng)對(duì)“言”(各類語(yǔ)言知識(shí))的學(xué)習(xí)。學(xué)生在感受孔子嚴(yán)師這一形象的同時(shí)又學(xué)到了高超的論辯技巧和扎實(shí)有效的文言知識(shí)。這樣各層面教學(xué)內(nèi)容相機(jī)滲透，“言”“文”兼顧，以“文”帶“言”，讓學(xué)生感受立體化的文言文學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化的精妙。誰(shuí)說(shuō)文言文學(xué)習(xí)就只能是“之乎者也”?當(dāng)然學(xué)生要學(xué)得活，前提是教師教得活，要敢于突破常規(guī)大膽嘗試。

其次，指導(dǎo)誦讀，以“讀”悟“文”，“文”順“言”通。

很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)文言文就是死記硬背，他們學(xué)得很苦也很累。如何減輕文言文的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教師責(zé)無(wú)旁貸。我們必須引導(dǎo)學(xué)生巧學(xué)，著眼方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生領(lǐng)悟運(yùn)用。引導(dǎo)他們重視誦讀，要指導(dǎo)他們?nèi)绾稳ァ耙蚵暻髿狻⒀暤们椤保锤鶕?jù)文章的言之短長(zhǎng)、聲之抑揚(yáng)來(lái)誦讀，讓讀成為課堂上一道獨(dú)特的風(fēng)景線。讀，還要探究為什么要這樣讀，把朗讀技巧與文本內(nèi)涵的探究有機(jī)地融為一體，促使學(xué)生在讀中體悟文言之奧妙，最終通過(guò)誦讀理解作者傾注在作品里的情緒、態(tài)度和思想。如在《燭之武退秦師》一文中要讀好燭之武游說(shuō)秦伯的那段話，首先要了解秦、晉、鄭三國(guó)形勢(shì)，分析燭之武的外交策略，然后才可能真切地走近歷史人物，走進(jìn)他們的內(nèi)心世界。在此基礎(chǔ)上教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種誦讀技巧復(fù)活歷史人物說(shuō)話的神態(tài)、語(yǔ)氣，使學(xué)生在一遍遍誦讀練習(xí)中與古人神交，感受文言文飽滿的生命活力，同時(shí)也加深了對(duì)文本的理解。

而學(xué)生要真正能夠把文言文誦讀得抑揚(yáng)頓挫，聲情并茂。他們首先得看懂文意，在此基礎(chǔ)上才能讀得通暢，才能以“讀”悟“文”，“文”順“言”通。所以在文言文教學(xué)中還必須引導(dǎo)學(xué)生掌握解讀文言文的基本方法。如：工具書的使用方法；如何根據(jù)上下文選擇恰當(dāng)?shù)牧x項(xiàng)；如果工具書沒(méi)有合適的義項(xiàng)，怎樣根據(jù)上下文的文義進(jìn)行合適的解釋；如何結(jié)合句子的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，判斷詞性，準(zhǔn)確解釋；怎樣梳理文言特殊用法，如通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、文言句式等語(yǔ)言現(xiàn)象；怎樣處理好重點(diǎn)詞語(yǔ)的落實(shí)和整體翻譯之間的關(guān)系等。當(dāng)然方法的掌握不是一蹴而就的，所以教師在具體文章的教學(xué)時(shí)要不斷地滲透方法的指導(dǎo)。古人云，“授人以魚，不如授人以漁。”切不可為了趕教學(xué)進(jìn)度，教師越俎代庖，一講到底。學(xué)生方法的掌握與閱讀能力的提高必須在他們自主學(xué)習(xí)的反復(fù)實(shí)踐中才能真正實(shí)現(xiàn)。

第三，觀照古今，深究文本，挖掘價(jià)值。

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：文言文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中吸取民族的智慧。用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義和歷史局限性。一切歷史都是當(dāng)代史，“學(xué)古”是為了“鑒今”，聯(lián)系當(dāng)今是為了更好地“學(xué)古”。這樣觀照古今，文言并重，從而拉近歷史與現(xiàn)實(shí)，文本和學(xué)生心靈的距離。然而在文言文的家常課上，我們很少看到觸動(dòng)心靈的閱讀，面對(duì)隱藏在“之乎者也”背后鮮活的生命氣息和深邃靈動(dòng)的哲思，常常使師生都面無(wú)表情，仿佛那是很遙遠(yuǎn)的過(guò)去，離真實(shí)的現(xiàn)在相距甚遠(yuǎn)，內(nèi)心掀不起一絲漣漪。面對(duì)現(xiàn)狀我們期待著作某種程度的改變。如在傳統(tǒng)名篇《指南錄后序》和《五人墓碑記》的教學(xué)中，筆者圍繞“烈士的抉擇”這一專題設(shè)計(jì)了以讀促寫的作文題。文天祥九死一生，歷經(jīng)千難萬(wàn)險(xiǎn)，恪守人臣的職責(zé)，因?yàn)閳?jiān)守民族氣節(jié)是他一生的精神坐標(biāo)，這是他矢志追求的“節(jié)義”；五人蹈死不顧，慷慨赴死是不滿閹黨暴政，用淋漓的鮮血證明“正義”長(zhǎng)存。古往今來(lái)的先賢圣哲殺身成仁，舍生取義，他們是中華民族不屈的脊梁。反觀現(xiàn)實(shí)生活，一張圖片在網(wǎng)上傳播：船老大一手牽著泡在水中的三位長(zhǎng)江大學(xué)的救人英雄的尸體，一邊厚顏無(wú)恥地討價(jià)還價(jià)，利欲熏心，見利忘義的卑劣行徑令人憤慨。我要求同學(xué)：請(qǐng)以“義”為話題寫篇議論文，可以指陳時(shí)弊，也可以弘揚(yáng)正義，立意自定。誰(shuí)說(shuō)文言文是一堆枯死的古籍?創(chuàng)設(shè)“讀寫互動(dòng)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭起古典與現(xiàn)代的橋梁，讓學(xué)生在大善與大惡、崇高與猥瑣的鮮明比照中深究文本，探索真理；讓歷史人物身上高貴的人性光輝燭照著我們幽暗的心靈，激起內(nèi)心的波瀾。師生共同仰望歷史的星空，尋找自己精神的坐標(biāo)，進(jìn)而走出古典文本，感悟現(xiàn)實(shí)生活，在一次次心靈的對(duì)話中提升自己的人格追求。北京大學(xué)林燾教授曾語(yǔ)重心長(zhǎng)地說(shuō)：文言文教學(xué)有傳承文化的作用。在傳承文化的過(guò)程中要充分挖掘文言文的精神內(nèi)涵，豐富學(xué)生的情感，傳承優(yōu)秀的民族精神，將之內(nèi)化為學(xué)生的完美人格。

學(xué)生是一支支需要被點(diǎn)燃的火把，他們對(duì)文言文的學(xué)習(xí)激情需要教師創(chuàng)設(shè)豐富而有效的教學(xué)活動(dòng)來(lái)點(diǎn)燃。而要喚醒沉悶的文言文課堂教學(xué)，首先要把學(xué)生置于教學(xué)的核心地位，賦予課堂以生活意義和生命價(jià)值，這樣才能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生獲得深層次的情感體驗(yàn)，這才是最人性的課堂，也是我們最終追求的文言文的活力課堂。