現象學及其對教育研究的啟示

摘要：康德以“哥白尼式的哲學革命”實現了知識論的顛覆；胡塞爾通過提出“面向實事本身”建立起意識現象學；海德格爾使現象學從先驗層面向經驗層面的存在論轉向叩問“存在之遺忘”；伽達默爾將語言、意義和存在建立起實質性的聯系，實現了現象學向實踐哲學的復興。“現象學之于教育研究何以是可能的”之提問，可從知識論、存在論和實踐哲學等方面對教育研究產生強烈影響來回答。

關鍵詞：現象學；知識論；存在論；實踐哲學；教育研究

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）08-0022-03

一、作為知識論的現象學及對教育研究的啟示

（一）作為知識論的現象學的主要觀點

傳統哲學將“知識論”等同于“認識論”，認為其是探討人類認識的本質、結構，認識與客觀實在的關系，認識發生的前提、基礎及其發展過程和規律，認識的真理標準等問題的哲學學說。知識論是哲學的核心領域，它所要解決的主要問題（按康德式的提問）實際是“知識何以可能”。在人類歷史長河中，人們在和世界打交道的同時，認識世界問題一直困擾著人類：我們能不能認識世界？如何認識世界？在多大程度上能認識世界？

近代哲學圍繞著知識論問題展開論戰并逐漸形成了“唯理論”和“經驗論”兩大派別。源起于培根的經驗論從實驗科學出發，主張一切知識都來源于感性經驗并且以經驗為基礎，認為可以通過對經驗的歸納來概括出自然法則；唯理論肇始于笛卡兒“我思”（egocogito）對哲學的重建，認為感覺經驗因其個別性、相對性和偶然性，不足以充當普遍必然的科學知識的基礎，因而主張具有普遍必然性的知識只能來源于一些先天固有的理性的天賦觀念。

上述兩大派別的論戰構成了康德先驗哲學產生的背景。康德提出“對象依照知識”的知識論實現“哥白尼式的哲學革命”。胡塞爾吸收了康德的先驗哲學的養分并加以發揮超越，走上了一條全新的“意識現象學”道路。“吸收”是指，胡塞爾的本質直觀和康德的先天直觀有著某種一致性，這種直觀既通過先驗性保證了知識的普遍必然性，又通過本源性直接地被給予的明見性（直觀）確保知識的真理性；“超越”是指，胡塞爾在某種程度上試圖突破“二元論”，超越主客二分的知識論——但胡塞爾這種超越的思路并非是“向上”的，而是“向下”深入到主客未分前的意向性活動。就傳統哲學而言，“主客”指的是知識論中主體與客體、知識與對象的二元結構。康德把知識與對象的同一性內化于認識主體之中，但又分離出可知的表象和不可知的物自體兩個世界。胡塞爾的純粹現象學所關心的意識/意向性（意向活動、意向對象），其對主體性的強調（先驗唯心論）比康德更徹底。他不僅用直觀的方法動態地解釋了知識構成過程，還揭示了源始境域中主客未分的狀態，以此來消融主客兩分的二元論。

（二）作為知識論的現象學對教育研究的啟示

1.知識的方法：現象學還原

胡塞爾在《純粹現象學和現象學哲學的觀念》第一卷中提出的是“現象學還原法”：用“還原”、“懸置”、“加括弧”將自然主義態度分離出去，使之失效，然后進入所謂的“純粹意象”、“純粹直覺”。所謂“現象學還原法”，實際上是為盡可能摒棄自然主義的二元論思維提供一個思想的準備，給人一種思維上的警惕。胡塞爾的現象學還原并沒有真正的方法論意義[1]。張祥龍因此評價道：“從《現象學的觀念》開始，胡塞爾明確提出了‘現象學的還原’。但這基本上是一個準備性的、防御性的方法，即排除掉一切與直觀體驗本身的構成活動無關的存在預設的方法。與胡塞爾思路一樣，它的基本意圖是清楚的和啟發人的，但如何具體地實施這個與笛卡兒懷疑法不同的微妙方法卻一直是個問題。”[2]

現象學還原既不能直接為教育研究提供實際的方法，也不能直接地提供具體可操作的程序，它只不過是對教育研究的一種準備性的暗示或防御性的提醒。但從知識論的角度來看，“方法”可從廣義上理解。比如，將其看作是打量世界的方式、視覺、角度，一種考慮問題的思維等等。現象學在這種意義上所要做到的是：“任何在‘直觀’中原本地呈現出來的東西，我們只按照它們自身給與的那樣，而且也只在它自身給與的界限內來接受它。”[3]怎樣在體驗直觀之中，尋求一種中性化了的，構成化了的，在一切彼此分別之先的純現象是現象的追求？或如海德格爾所言：“讓那自身顯現者以自身顯現的方式被從自己那里看到。”簡單說就是：“面向實事本身！”

2.知識的態度：面向實事本身

唯理論和經驗論在知識論問題上陷入一個“二元論”的漩渦，采取“對象性思維”的求知姿態，最終使它們在對“知識何以可能”的解釋上受限。傳統的教育研究受此思維影響，將被調查者當成研究的“客體”或“對象”。現象學通過“面向事情本身”將“對象性思維”轉為“非對象性思維”，它提供了一種“非對象性思維”的可能性。孫周興認為“面向實事本身”（Zudeen Sachenselbst）的“面向”之翻譯，深究起來是很成問題的。他認為，“Zu”不應翻譯成“面向”，而應該翻譯成“親近”、“接近”比較穩妥，“‘面向’所指示的仍是一種‘對立’的姿勢，與現象學要求‘接近’（Zu）‘實事本身’或者‘讓’（Lassen）‘實事本身’‘呈現’（Erscheinen）的原則并不相合”[4]。現象學觀照下的教育研究要突破傳統主客分離的邏輯推理對象性思維。現象學“親近”被調查者，把其當作朋友、親人或兄弟，它把認識的對象融于生活世界中，在生活世界中認識對象。當現象學將認識對象擴展為生活世界時，知識論討論的問題也就順其自然轉入存在論的問題。

二、作為存在論的現象學及對教育研究的啟示

（一）作為存在論的現象學的主要觀點

康德雖然實現了知識論的“哥白尼式哲學革命”，但他的哲學中還存留了先驗主體（先驗自我）與物自體的二元結構。胡塞爾的純粹現象那里物自體概念被消融：我們一開始就和“對象”打交道，而并非在主客分開的認識當中才認識的，這就保證了認識能切中對象。主客未分的構成性境域是本真的狀態，而主客之對立乃是派生的。通常意義上的“客觀實在性”實際上是交互主體中的有效性，只能從主觀性角度得到理解，所謂的“意向性”是指沒有什么是與人的意識無關的實在。這樣，胡塞爾現象學不僅消解了休謨式知識論問題的質疑，并在一定程度上為現象學從先驗層面向經驗層面的轉向埋下了伏筆。

這種轉向在胡塞爾的晚期已經初見端倪。在《歐洲科學的危機和先驗現象學》中明顯體現出胡塞爾的歷史使命感和危機感，而“生活世界(Lebenswelt)”、“生命視域(Lebenshorizont)”等概念的提出也似乎顯現出胡塞爾思想隱晦的、模糊的轉向。海德格爾繼承了其老師胡塞爾這一思想的發展態勢并通過本體論轉向將其明晰化和進一步發揮。海德格爾認為：“存在的意義必須以自身的方式展示出來，這不同于存在者被發現的方式。”在他看來，此在與世界的本真關系不是主體與客體的關系，此在與世界并不是先行分裂，其基本機制就是“在世界之中存在”。海德格爾借助Cura女神的故事揭示出在世界之中的基本特性為“操勞”(Sorge)，此在與物相親、與人遭遇，在與他人打交道，與他人照面，與他人共在，“共在”是此在的在世方式。海德格爾認為此在總是在制作、使用工具中與用具發生關系，通過用具與世界打交道，而不是先認識后實踐。

（二）作為存在論的現象學對教育研究的啟示

海德格爾畢生追問“此在的意義”，其存在論現象學要解決的是“存在之遺忘”的問題。傳統哲學以邏輯推理來解決存在的問題，用一種對象性思維分出主體、自我等概念，容易使存在的意義變得模糊，使人的完整意義肢解、分離。

傳統的教育研究將研究的主題“課題化”，通過“立項”等手段將原本應該存居于日常教育生活的教育題材概念化、具象化。存在論現象學提示教育研究應該立足于增進研究者和“被研究者”的生活體驗，它讓研究者暫時放棄課題化、對象性態度（研究態度、認識態度、知識態度），轉向通過寓居于日常教育生活的“詩”和“思”中來領悟教育的真諦。存在論現象學把研究的對象當作主體的一部分，通過親近事情，與對象共同生活（共在），相互融入、投入、交往，而不再把對方當作可利用的認識對象，研究者讓“對象”成為自己生活的一部分，結伴而行，共同相處。例如，在近年來的教育實踐中，教育行動研究、教育敘事、參與式培訓等明顯吸收了現象學關于“主體間性”、“共在”等理念。

三、作為實踐哲學的現象學及對教育研究的啟示

（一）作為實踐哲學的現象學的主要觀點

海德格爾在存在論上思考觸碰到語言和存在的關系，并提出“語言是存在的家”。在海德格爾看來，我們在語言中發現了存在。語言作為存在的根本歸屬，或者說，語言是存在的一種基本樣式。伽達默爾秉承了海德格爾的本體論轉變，實現了現象學“語言轉向”，把語言作為核心問題進行研究。伽達默爾探究“理解何以可能”的問題，指出“能夠被理解的存在就是語言”，他運用胡塞爾現象學方法，擴展海德格爾生活世界的存在論視界，回應哈貝馬斯的挑戰中，實現了現象學向實踐哲學的復興。

傳統哲學的認知模式將主客二元對立，把經驗方式存在的真理抽象為靜止不變的概念，異化了經驗的真理。伽達默爾一反傳統認知模式，在“真理與方法”問題的討論上反對課題化地異化真理如其本來存在樣子。他通過“非對象性認識方式”來分析藝術作品如何通過自身展示著真理的，提醒人們警惕科學帶來的價值危機和信仰危機。伽達默爾通過現象學的“語言轉向”實現現象學向實踐哲學的復興，建立起還原真理的本來面貌的解釋學哲學體系，返回到日常生活的原始境域中來考察被傳統哲學異化了的真理。而在伽達默爾看來，人同世界聯系的根本方式是語言，“可以理解的存在是語言”。語言在本體論上先于和高于人的思想和意識，是真正的存在，是溝通此岸和彼岸的橋梁。通過語言，我們生存和感知我們的世界。

（二）作為實踐哲學的現象學對教育研究的啟示

將語言、意義和存在建立實質性的聯系，這是現象學向實踐哲學轉向的重要標志。實踐哲學將語言、意義和存在建立起實質性的聯系，表達了這樣一種思想傾向，即將語言作為一種交往活動，一種生活實踐的基本形式，以“語言游戲”與生活形式的統一，生成人類社會；以語言的問答邏輯，鋪陳出“經驗生活的整體”；以語言交往行為的網絡為媒介，構架起“交互理論的生活世界概念”[5]。

實踐哲學的現象學觀照教育研究時，對待教育、語言、意義與生活的問題上給出提示。這種語言不是課題化的（科學的、學術的）語言，而是教師在日常教學和交往中實際運用的語言。生活總是科學（學術）的源泉，也是一切理論的前提或本源。生活的語言總是先于理論的語言而存在，一旦劃入“科學”的范疇，語言便變得非日常化。教育原本寓居于生活中，教育自從借助書面語言（學術語言）而走向正規化和制度化以來，逐步因遠離日常生活而帶來危機。當代教育革新的一個基本主題是返回生活世界，通過日常生活與非日常生活兩種運作方式，將語言合理地植入生活世界中，才算是沒有虧待生活世界的價值，才有可能擺正教育與生活以及教育與語言的關系[6]。

當代將教師話語權視作教育改革成敗的標準之一，呼喚教師“用自己的語言說話”。但這種語言不是形式主義和功能主義所謂的語言，而是存在論意義上的語言。形式主義把語言理解成形式的語法系統，功能主義把語言理解成表達思想的工具，他們的不足都在于把語言當作個人的主觀意識，而非從存在論上看待語言。從存在論上看待語言，人在語言中存在，“言說”暗示了人的存在。正如海德格爾在《通往語言之路》中所說：“經受一種語言之體驗，就意味著通過接受和服從語言的要求，讓我們與此語言的要求相關聯……我們言說，也就一天天在時間的進程中被這種體驗所改變。”語言對人產生“源緣性”的影響，當我們在教學、學習或使用某種語言時，這種語言潛移默化地影響著我們的思維甚至行動。

在實踐哲學看來，語言不是單純的工具，它不僅“解釋世界”，而且“創造世界”。實踐取向的現象學指導下的教育研究有著類似的追求：在語言中，人與人之間結成友誼，建立起共同的生活世界，共同創造教育的至善與幸福。

參考文獻：

[1]張汝倫.思考與批判[M].上海：上海三聯書店，1999：3.

[2]張祥龍.從現象學到孔夫子[M].北京：商務印書館，2001：16.

[3][德]胡塞爾.純粹現象學和現象學哲學的觀念（第一卷）[M].北京：商務印書館，1992：32.

[4]孫周興.一種對象性思與言是如何可能的？——海德格爾現象學的一條路線[M]//中國現象學與哲學評論：現象學與語言（第三輯），上海譯文出版社，2001：33.

[5]哈貝馬斯.后形而上學思想[M].曹衛東，付德根，譯.南京：譯林出版社，2001:77.

[6]劉良華.教育、語言與生活[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001，(3)：29.

（作者單位：中山職業技術學院，廣東，中山 528404）