處理好英語課堂中教師話語的質\\量\\度

課堂教學是師生之間的雙邊活動，其間必然包含著師生之間的語言溝通與交流。也就是說，在課堂上，話語交流維系著教學活動的展開以及師生之間的互動。教師在組織課堂教學，向學生講解知識，訓練學生的技能，提問學生以及給學生反饋等許多情況下都需要運用語言，說出話語。簡言之，教師在課堂上實施教學時所使用的語言就是教師話語。國外有學者（Cullen，1998）根據教師話語行為的功能與作用，將課堂上的教師話語劃分為以下幾類：（1）提問／引出（questioning／eliciting）；（2）對學生話語的回應（responding to students’ contributions）；（3）呈現／解釋（presenting／explaining）；（4）組織課堂教學／給出指令（語）（organizing／giving instructions）；（5）評價／糾正（evaluating／correcting）；（6）與學生建立和保持課堂中的融洽關系（establishing and maintaining classroom rapport）。

國外關于教師話語的研究早在20世紀80年代就已經開始，國內在這方面的研究近10年才真正出現且有明顯增長，這主要是應用語言學尤其是話語分析理論的引進及其在教學實踐中的應用，對教師話語的分析與研究也隨之日益增多。

小學生知識儲備有限，理解水平不高，因而在小學英語課堂教學中，處理好教師話語的質、量、度以及三者之間的關系顯得尤為重要。

一、教師話語的質

教師話語的質是指教師在課堂上所用語言的品質。高品質的教師話語能起到課堂話語應有的作用與功效，能得到學生的積極響應，能取得預期的教學效果。高品質的教師話語應具有以下幾個基本特征：

1.準確無誤，語速適中

教師話語必須是準確的。對小學英語教師而言，課堂話語的準確性主要是指語音、語調正確，語法規范，語用恰當。小學生學習英語主要是靠模仿教師在課堂上所講的英語。如果教師話語中存在讀音、語法或語用等方面的錯誤，就會影響學生學到標準、規范、準確的英語。這對學生今后的英語學習會帶來無法彌補的負面影響。

教師說出話語是為了讓學生聽懂，讓學生學會應學的知識，因而教師話語的語速要適中，不宜太快或太慢。有些教師，特別是執教公開課、競賽課的教師，為了展示自己英語口語的流利，刻意加快語速。這樣做反而讓學生聽得一頭霧水，并不能取得良好的教學效果。無論是日常課，還是公開課，都不應當把課堂當作展示教師口語水平的秀場，而應當追求實實在在的師生之間的互動與交流。相反，語速太慢只能浪費寶貴的課堂時間，降低課堂教學的效率。

2.簡潔明了，講求實效

教師話語必須具有簡潔、清晰的特點。冗長、繁瑣的話語不僅會使課堂枯燥、乏味，而且難以激發學生的學習興趣。

教師的話語還必須明了，讓學生聽得明白。模糊不清的教師話語只能使課堂教學陷入低效甚至混亂的狀態。比如，如果教師的指令語表述不清楚，學生就會不知所措，不知道該怎樣參與到學習活動中，也不知道老師希望他們有怎樣的學習表現；如果教師的提問含糊不清，學生就會困惑不解，無法理解教師所教的知識；如果教師的反饋語模棱兩可，學生就不能準確判定自己的回答是對是錯；如果教師的解釋不透徹、不清晰，學生對所學知識只能是一知半解。以上種種情況都會降低教師話語的品質，進而影響到課堂教學的質量和效率。

簡潔明了的教師話語不僅能節省大量的課堂時間，而且能讓學生聽得明白、學得扎實，從而提高課堂教學的實效。

3.盡量使用學生可理解的語言

教師在課堂上的話語是一種“照顧性的語言”（care take language），或叫“課堂關照語”。這種“照顧”或“關照”主要體現在盡量使用學生可理解的目標語言，而且必要時可以適當使用母語。這里的“盡量”兩字非常重要，它表示相對于學生的理解能力和水平而言，教師話語的難易度應盡可能把握在學生能夠理解的程度上。如果按照Krashen關于可理解性輸入的理念來衡量的話，教師話語的難易度應控制在“i+1”的水平為宜。其中，“i”代表學生的現有水平，“i+1”則表示稍稍超出學生的實際水平，目的是為了留給學生自主學習、探究和理解的空間。

那么，何等難易度的教師話語就算是稍稍超出學生的實際水平？一般來說，一個句子中最多包含一個生詞為宜，一段五六句話的短篇中最多出現一個新句型為宜，而且學生能夠根據上下文大致猜出生詞或句型的意思。也就是說，雖然教師話語中可以出現個別的生詞或新句型，但是為學生創設和提供理解生詞和新句型的語境是非常重要的。

適當利用母語是外語教學應遵循的基本原則之一，尤其是在小學英語教學中，教師話語中包含適量的母語是小學英語課堂教學的特征。適當使用母語的目的就是為了確保學生能聽懂教師的話語，從而使學生能有效地投入學習活動。然而，有些教師為了追求在課堂上用全英文授課，在課堂用語中使用學生根本沒有學過也聽不懂、讀不懂的詞句。這樣做反而會降低教師話語的品質，對課堂教學效果產生負面影響。

學生聽不懂教師的話語，就無法與教師溝通和交流。失去了師生間互動與理解的課堂就無法促成教學目標的實現，必然導致課堂教學的低效甚至無效。

4.具有交際性

交際性是英語課堂教師話語的主要特征之一。交際性的一個重要特點就是會話雙方之間存在信息溝。判斷教師話語是否具有交際性的標準應當以課堂教學中師生之間達到交際的目的為準，而不能以課堂外的實際生活中交際活動的標準來衡量課堂中教師的話語是否具有信息溝，是否具有交際性。這是因為，課堂是師生交往、交際的特殊環境。在語言教學的課堂中，為了呈現、操練和應用目標語言的需要，師生之間時常有必要進行一些在課堂這一特定環境中創設的準交際活動（quasi-communicative activities）。這種準交際活動具有以下幾個特點：

（1）參照性提問與展示性提問合理搭配

小學英語課堂上師生之間的準交際活動通常以師生之間的問答為主要形式。教師提出問題后，希望學生能根據各自的實際情況給出答案，這樣的問題稱為“參照性問題（referential questions）”。比如，教師提問：What did you do at the weekend？教師提出這一問題時并不知道學生周末干了什么，期望學生根據各自周末的活動，給出具有信息差的回答，因而這樣的師生問答具有真實交際的目的。

如果提問的答案是確定的，是教師已知的，讓學生說出問題的答案僅是為了表明對所學知識的理解，那么這樣的提問就叫做“展示性提問（display questions）”。展示性提問的答案通常是固定的和唯一的，常用于檢測學生對所學內容的理解和掌握程度。而參照性提問的答案往往是因人而異的。正是因為每個學生給出的答案不同，每個學生都有了表達各自思想、觀點的機會，這就極大地激發了學生參與學習活動的熱情，促使學生積極思考教師的提問，激活學生的發散性思維，最終達成師生之間的準交際活動。

作為教師話語的重要組成部分，提問應當以參照性提問為主，以展示性提問為輔，以此來啟發學生的思維，調動學生學習的積極性，提高教與學的效率。適量的展示性提問能及時檢測學生對所學內容的掌握情況，但是過多的展示性提問往往會使學生對所學內容感到厭倦，不利于激發學生的學習興趣。

（2）對學生的回答以內容反饋為主，適當關照形式反饋

學生對教師的提問給出應答后，教師應更多地關注學生回答的內容，而不是過多地糾纏于學生回答中有多少發音、語法或用詞的錯誤。也就是說，教師應給予學生更多的內容反饋（content feedback），而不是形式反饋（language form feedback）。恰當的內容反饋能給學生用英語表達的自信，能讓師生之間的準交際活動更為順暢。過于注重學生回答中的語言形式是否正確，并不時地糾正學生的各種語言錯誤，反而會使學生感到拘謹、畏懼，直至失去繼續回答問題的信心和興趣。

當然，并不是說對學生回答中的語言錯誤可以完全置之不理。教師可以采用多種方式巧妙地糾正學生的語言錯誤，比如用正確的語言形式重復學生的回答，讓學生再次重復自己的回答等，都可以有效地糾正學生的語言錯誤。

這里需要注意的是，一節課中教師重復學生回答不宜太多，通常用于大班教學時，以便讓全班學生都能聽清楚個別學生的回答。如果每有學生回答，教師都要重復學生回答的內容，那么教師話語就完全變成了學生話語的“回音壁”，這也會使教師話語變得啰唆、不簡潔，甚至會使學生感到英語課沒有趣味。

5.正確、恰當地使用評價語

對學生學習活動的評價語也是教師話語的重要組成部分。首先，評價語應當是學生能聽懂的話語，否則教師費心評價，學生卻不知所云，這樣的評價必然是無效的。其次，評價語應能讓學生從教師的評價中明確自己的學習行為或學習狀況是對是錯、是好是差。只有讓學生能準確判斷對與錯、好與差，學生才能發揚優點，彌補不足，改正錯誤。第三，評價語應當多使用鼓勵的話語，即使學生的回答不甚完美，也要先表揚其正確之處，然后再指出其值得糾正或改進的地方。第四，評價語不能僅限于使用“Good.／Okay.／Excellent.／Well-done.”等幾個詞語，而應當用更豐富的表達方式來評價學生的學習狀況和效果，讓學生不因總是聽到老師乏味、單調的評價語而失去學習英語的興趣。

二、教師話語的量

課堂上，教師的話語并不是多多益善，也不是越少越好，而是要講究恰當的量。教師話語太多，必然會出現“一言堂”的課堂；教師話語太少，往往難以引導學生達成學習目標。

關于教師話語的量，我們可以用Teacher Talking Time（TTT）和Students Talking Time（STT）兩個時間量來衡量。當前學術界比較提倡的是盡量減少TTT，以便換取更多的STT，從而確保學生在課堂上有充足的發言機會和時間。當然，課型不同，教學內容不同，教師的能力不同，學生的水平不同，教師話語的量就會有所不同。教師話語與學生話語在數量上的比例究竟應當是多少為宜，這很難給出一個科學、可行的參照標準，而必須依據教學的實際情況和實際需要確定合適的教師話語量。

衡量教師話語量的另一個重要指標就是話輪（turn），尤其是話輪的轉換更能體現教師對自己話語的多與少把握得是否得當。

什么叫做話輪呢？簡單地說，A、B兩人的對話過程中，“B接過發言權之前A所講的一切就是一個話輪，反之亦然”（Stenstrom，1994，轉引自王龍吟，2002）。所謂話輪轉換“是指會話雙方或多方交替成為說話者和聽者角色的機制”（王志祥，2008）。就課堂教學而言，會話雙方即教師和學生，當有幾個學生同時參與到會話中時即為多方會話。

一般來說，會話雙方（或多方）話輪轉換越頻繁，會話的交互性就越強。教師與學生之間話輪轉化的頻度體現了師生交流的交互性。但是，如果“教師過多地把持話輪，勢必會走到‘教師為中心’的傳統教學模式上去”（王志祥，2008）。

三、教師話語的度

無論干什么事情都要把握好“火候”。高質、合理量的教師話語還要以恰當的度表達出來，即要把握好教師話語的度。具體地講，教師話語的度是要恰當把握什么時候說、什么時候不說、以什么方式說以及說多少等問題。比如，在大班教學中，為了讓全班學生都能聽清，有時教師有必要重復學生的話語。但是，過多、過度地重復學生的話語就會顯得教師喋喋不休，過于嘮叨，教師的話語也就缺乏簡潔，就會影響課堂教學的效率。又如，為了確認學生答案的正確，為了彌補學生答案中的不足，教師用于說明、解釋的反饋話語應當點到為止，過多的話語就是啰唆。再如，對于學生話語中的語言錯誤也不能逢錯必糾，而要注意處理好學生回答的準確性與流利性的關系，否則必然會挫傷學生用英語表達的積極性和自信心。再比如，教師提出一個問題后，應當留給學生一定的思考問題的時間，即候答時間，此時即使教師一言不發，也是在與學生交流，也是教師話語的必要組成部分。

四、教師話語的質、量、度之間的關系

教師話語的質、量、度這三個方面并不是孤立的，而是相互依附、相互依賴、相互影響的。其中質是第一位的，也是最重要的。沒有質，量就是無效的、多余的；僅有質，量不足，同樣無法有效地組織和實施課堂教學，達不到教學目的；質和量又都受制于度，高質、恰當量的話語也要把握好使用的度。合理的度又能確保質和量的統一。教師在教學中應努力把握好課堂話語的質、量、度三者的關系，使教師話語能真正發揮其組織教學、引導學生思考、激發學生思維、促成師生互動、提高課堂教學效率的作用。

（作者單位：北京師范大學外文學院）