語文閱讀教學中的思維訓練

摘 要：在閱讀的全過程中，復雜的語言實踐活動，復雜的心智活動和復雜的情感活動，總是有機結合、難以分割的。在這三個復雜的活動中，心智活動（即“思維活動”）是核心，它既是復雜的語言實踐活動和復雜的情感活動的源頭，又是這兩種活動的歸宿?？梢?，閱讀教學應重點訓練學生的思維能力。

關鍵詞：中學語文；閱讀教學；分析；比較；想象

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）01-0026-02

語言是思維的載體，是思維的物質外殼。離開語言，人們就無法進行思維活動；而離開思維，語言也就失去了內核。所以，只有在培養學生對語言的觀察能力、理解能力、評判能力及運用能力中訓練思維，才能提高、發展學生的思維能力、語言能力。從上述特點出發，結合自己的教學實踐，我認為應從三個方面進行閱讀教學中的學生思維訓練。

一、分析式

分析是思維的基本過程，是對學習對象的整體進行分解，并逐一對其各種因素和矛盾的各個方面深入考察研究的一種學習方法。它往往從感性的具體走向理性的抽象，通過由表及里、由此及彼的過濾，舍棄那些非本質的東西，抽象出那些本質的東西，從而在錯綜復雜的現象中抓住問題的主要方面。我們平時往往通過具體的語言環境分析把握詞義，但有時分析語句時只單純的根據上下文的語境還不能完全準確地把握其含義，因此，要想真正理解一篇文章，還必須注意訓練學生運用語法知識來斷定詞義的能力。

在魯迅的小說《藥》中，有一段敘述一幫茶客在華家茶館里的對話，劊子手康大叔一闖進門，便對老栓嚷道：“吃了么？好了么？老栓，就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈……”，這句話是這個劊子手在小說中的第二次出現時說的，他的語言直接反映了他的性格特點。經過引導，學生發現，這句話中連用的兩個“運氣”在句中處于不同的語法位置，同其他詞語構成不同的語法關系，詞性和意義發生了變化。通常情況下，“運氣”這個詞是名詞或形容詞，而從康大叔的口里說出，兩個“運氣”都成了動詞，作謂語。第一個“運氣”帶賓語，是使動用法，意思是“使你得到了好運氣”；第二個“運氣”不帶賓語，是“你碰到了好運氣”。魯迅先生刻畫劊子手康大叔時，左一個“運氣”，右一個“運氣”，把明明只能作名詞或形容詞的“運氣”當成動詞用，且帶上了賓語，正暴露了這個劊子手的粗野無知，對刻畫人物性格起了重要作用。

在很多作品中，作者為突出表達效果，使語言生動、形象，往往使用一些修辭手法。為了更好地把握表達效果，還要注意對修辭手法的分析。

《裝在套子里的人》這樣描寫：“他們不敢大聲說話，不敢寫信，不敢交朋友，不敢看書，不敢周濟窮人，不敢教人念書寫字……”這里作者使用排比和夸張的修辭手法，不厭其煩地運用六個“不敢”，結合具體的社會環境和別里科夫的性格去分析體會，學生很快發現，這幾個“不敢”，決不是簡單的重復，而是從各個方面去提示別里科夫不但把自己裝在套子里，而且還要把別人都裝在套子里。提示出別里科夫的套子對人們的壓制，從而突出沙皇專制政權對人們思想的控制和言行的限制，點明沙皇專制統治的黑暗和腐朽，也指出它滅亡前的垂死掙扎。

二、比較式

比較式的展開首先必須建立在學生已有知識和認識的基礎上，去充分感知事物的各個組成部分、各個側面、各種聯系物及其屬性特征。其次是要有確定具體的比較點。它既可指向確定對象的共同點，也可指向差異點。但都必須建立在學生充分感知的基礎上。只有在明確的指導目標的指向下，才有可能通過“比較”，實現知識的升級和認知的飛躍，使學生的思維登上新的臺階。

比如句子的比較。遣詞造句最根本的一條就是要符合表達的需要，由于需要不同，即使是描寫同一事、同一物、同一人，也可用不同的語言、不同的句子以取得不同的效果。

《長江三峽》中，在描寫船行之慢時，有這么兩個句子：“船只能緩慢行進，像一個在崇山峻嶺之間慢步前行的旅人”，“只見一片亂石林立，我們簡直不像在浩蕩的長江上，而是在蒼莽的叢林中尋找小徑跋涉前進了”。這兩句有相似點，更有不同點：一個是“慢步前行”，一個是“跋涉前進”；一個漫不經心，一個苦心尋找；一個如旅人，一個猶如探險者；一個悠然自樂，一個謹慎小心。為什么同是激流，船行都慢，寫法卻迥異呢？原來，一個航行于“一條迂回曲折的畫廊”之中，船行緩慢，“正好使遠方來的人有充裕時間欣賞這莽莽蒼蒼、浩浩蕩蕩長江大自然的壯美”——景美人也歡；一個是穿行于“鬼門關”，非小心翼翼，難以過關——灘險船也慎。一句突出兩岸風光之美，人之欣喜若狂；一句刻畫水中礁灘之險，人之小心異常。這兩句恰是環境和心情的絕妙的和諧統一。比較也使學生體味到遣詞造句的妙處。

三、想象式

想象能力的訓練，在語文閱讀教學中有其特殊的意義。這是因為入選教材的相當一部分課文屬文學作品，作者嘔心瀝血創設的意境、塑造的形象，都與想象結下了不解之緣。而教師組織學生閱讀這些作品時，又必須以自己的經驗，憑借想象來還原、充實作品的意境，幫助學生將“文字”轉換成有血有肉的“形象”，這樣，才能更深刻地感受到作品的蘊涵。同時，語文一旦有了想象的介入，會顯得妙趣橫生，引人入勝。這對于激發學生的閱讀興趣，調動學生學習的主動性，提高語言實踐活動的參與率，都有著十分重大的作用。

有些課文的結尾，意猶未盡，十分含蓄，能激起學生的聯翩浮想，在學習這類課文時，教師可因勢利導，誘發學生展開想象的翅膀。

教授《項鏈》時，一上課，就讓學生在快速閱讀的基礎上，給小說設計一個結尾。接著組織交流，談個人的設想與依據，最后回歸課文，展開論辯，選擇最佳結尾。在這一系列的活動中，學生為了證明自己設計方案的高明，進而推翻他人的方案，就必然要認真研讀課文，從環境的烘托、情節的鋪墊、人物的塑造諸因素中，尋找續想的有力證據。通過“想象”這一思維媒介的參與作用，在閱讀與爭辯中，學生就從文字的平面中解脫出來，不知不覺地進入了“課文”，對其作了立體式的解剖，既學得有趣有得，也加深了對作品主題的認識。

總之，如果我們能在教學中組織學生進行多方位的語言實踐活動，持之以恒，學生在不斷的分析、比較、想象中，就會形成良好的思維能力，從而提高學生的閱讀能力。