與華愛華教授再談游戲

2009年，華東師范大學華愛華教授接受本刊采訪時曾經談到一個在幼兒園游戲教育中普遍存在的誤區：幼兒階段最典型的角色游戲和重要的積木建構游戲減弱了。

時隔兩年，幼兒園的游戲研究和兒童游戲的現狀是否有所改善?帶著疑問，記者又一次采訪了華愛華教授。

記：華教授，您好!2009年曾與您談及幼兒園游戲中存在的問題。時隔兩年，您認為目前幼兒園在游戲方面的研究和實踐是否有所進展?

華：整體來說仍然不容樂觀。我說的不只是這兩年，而是包括教育改革以來的十年。比如說，孩子在幼兒園的游戲不能保證。這有兩層含義，一是時間上不能保證。真正屬于兒童自己的游戲時間少得可憐。二是形式上被異化了。當教師用各種各樣規定玩法的所謂游戲讓孩子去操練、去機械地實現一些目標的時候，孩子還會認可這是游戲嗎?

記：那么，您認為幼兒園是否應該讓孩子以自主性游戲為主?

華：這要談到游戲種類問題。有兩類游戲，一類完全是孩子自發生成的游戲，即幼兒按自己的需要自發開展的游戲，其中有潛在的、可能的教育因素，我們可以稱之為本體性游戲。它以游戲本身為目的，沒有游戲之外的目的，是一種幼兒用自己已有的經驗進行表現的活動，也是幼兒以已有知識為基礎的力所能及的探索和創造。這種活動是重過程輕結果的，是非功利的，因此它沒有來自外部的壓力。一類是教師設計的游戲，是教師根據教學的目標組織的游戲，其中有游戲的體驗，有游戲般的樂趣，我們可以稱之為游戲化教學，但是以游戲為手段，服務于特定的教育目的和任務，客觀上具有一定的功利性。這種活動的進程有事先設計好的程序。有對手段與目的、過程與結果的考慮，只是幼兒年齡小，不能過早承受壓力和緊張。所以必須淡化實現目標的功利意識。不要求過于注重結果，更不要求追求統一的結果，以求一種寓教于樂的境界。

幼兒自發自主的活動是本體意義上的游戲，是幼兒最喜歡的活動。這里雖沒有發展的特定指向，但它卻凝聚著發展的全部趨勢。經常參加這類活動，有助于幼兒的心理健康和個性的和諧發展。因此，幼兒園必須給幼兒充分開展這類游戲的機會。

教師為實現特定的教育目標而組織的游戲，能讓幼兒學到我們要求他學習的知識和技能，有助于促進幼兒按一定方向發展。但為了有效地促進發展，為了避免壓力給幼兒造成的心理損害，幼兒園以游戲的方式組織教學活動，或者讓幼兒在活動中得到游戲般的體驗極其重要。

這兩類游戲的時間和頻率不能一概而論，它們在幼兒園活動中所占的比例受制于兩個因素。

其一是年齡的問題。年齡越小，就應越多地以自發自主游戲的方式體驗直接經驗；隨著年齡的增長，逐漸過渡到以實現明確的教學目的為主的學習活動，以至從以游戲為主的學前期進入以學習為主的學齡期。

其次是活動內部結構問題。同樣是教學游戲，幼兒在不同的教師、不同的組織方式以及不同的組織結構中，對游戲的體驗是不同的。由于教師對活動過程的控制程度不同，以及幼兒在活動過程中所被允許的自由程度和所獲得的游戲體驗的強弱不同，所以活動過程從開放的到封閉的、從低結構的到高結構的。可表現出多種形式。

記：為什么教師認為“活動區就是兒童游戲區”，已經給了孩子足夠的游戲時間，而孩子卻完全感受不到呢?您能談談這個問題嗎?

華：對活動區實際上有兩種理解。一種理解是活動區就是游戲區，孩子的活動應該是自由的。還有一種是將活動區作為個別化學習區域，孩子選擇的內容是受限的，玩法是老師已經規定好了，供孩子選擇的所有內容都是為了達成一個教學目標而進行的操練。這種個別化學習被部分老師稱為游戲，但它絕對不是自主游戲，我認為就是孩子的作業、操練。相應的，你再去看一下活動區，教師投放的很多結構化材料是沒有意義的，不投放，孩子照樣能發展。

記：怎樣讓自發游戲也成為有效的學習呢?

華：這要求教師不是只看見自己預設的學習成果，也要能看得見孩子自發游戲中的學習因素。

有一個我在南西幼兒園聽到的例子，有的孩子在搭動物園的圍墻：紅黃紅黃……搭到一半這種顏色的積木不夠了，這實際上就是孩子在探索模式排序。這個時候教師讓小朋友去借紅黃色的積木，最終還缺好幾塊。教師就建議幼兒把積木拉松了來解決這個問題。這雖然是一個可行的辦法，但是幼兒認為圍墻有空隙，就不安全了，小動物要跑出去的。怎么辦?有兩種辦法，一個可以用繩子繞，將圍墻間的空隙封閉起來；還有一個辦法，在間隔中插入藍色積木來補空。缺幾塊?怎么補?這就是測量，對規律的認知。這些都是學習啊!并不是弄個畫板，讓孩子對應按規律擺的訓練才是學習。

記：您認為怎樣提高教師的游戲組織能力?

華：主要的方式應該是園本培訓、園本教研。園本教研也面臨轉型，要從任務驅動向問題導向轉型，從行政式到發展性轉型，通過解決教師實踐中的問題和困惑提高教師專業素養。比如說在一些幼兒園，自然角、活動區這樣一些非常常見的評比，其評價標準往往都是呈現在眼前的可以看得見的東西，而不是孩子和教師教育素養的發展，其實質就是對教育問題的扭曲，將教育問題演變成為管理問題。

我還有一個非常具體的例子。餐后的一段時間教師既要關注吃得快的孩子。又要注意吃得慢的孩子。先吃好的孩子在教室里鬧，一片混亂。怎么解決這個問題呢?過去就是搞評比，但教師發現評比之后沒幾天，問題又來了。教師們后來討論的結果是星期一折紙日，星期二圖書分享日，星期三美工活動……這種形式有沒有解決問題?表面上看解決了，安靜。但是有沒有提高教師的專業素養?沒有。采用的仍然是行政管理的方法。恰巧我有一個本科生在幼兒園實習也遇到這個問題：“華老師，先吃好飯的孩子應該在圖書角看書，為什么他們都不看書?一人手上拿一本書，就在那里鬧哄哄地玩?”我對她說：“你去觀察，孩子們在鬧什么?”她回來告訴我：“孩子們在游戲，游戲的內容全部跟手上的圖書有關。有的在學奧特曼，有的在玩‘扮演恐龍’的游戲”……那么我們就要提出問題了：為什么孩子拿著書不看。而是拿著書玩?如果你認為餐后睡前應該安靜活動，不應該玩。那么我們就要考慮怎樣才能讓他看書而不是拿著書玩，我們先要清楚什么樣的材料誘發的是孩子的游戲，什么樣的材料誘發的是孩子的探索。我們知道，游戲是幼兒已有經驗的反映。所以孩子非常熟悉的材料引發的一定是游戲，陌生的材料、新穎的材料引發的才是探索。下一步馬上訪談老師：這批書放了多久?如果更換掉一批書的話，再看看孩子是游戲還是探索(看書)。陌生的書籍引發的肯定是孩子的探索行為。他會重復地看書，直至這本書對他認知方面的價值已經都實現了。除了更換圖書，我們還要清楚的是。為什么熟悉的材料引發的是游戲?因為幼兒面對陌生的材料想的是“這是什么”，所以探索，而面對熟悉的材料，想的是“我能用它來干什么?”“還能用它來干什么?”游戲的特點就是要研究我們用什么材料來引發他的什么行為，當材料被孩子熟悉之后，我們還能用什么材料來替代、不斷地替代，孩子會玩出好多好多的新花樣來。如果你想讓孩子安靜活動的話，除了更換圖書，你可以投放一些紙和筆，因為對熟悉的圖書，孩子除了用身體動作來表現圖畫書，還會用畫圖來表達，會模仿繪本上的圖，或者在紙上表達對圖畫書的理解，涂鴉也是一種游戲啊。

記：玩往往需要材料作中介，教師應該給幼兒提供什么材料來支持幼兒的玩呢?

華：提倡給幼兒提供沒有設計過的非結構材料。這個時候教師要做的是兩點，首先是去看幼兒是怎樣玩的，你這個材料投放下去，幼兒自己已經玩出多少種花樣，然后分析每一種玩法對幼兒發展的實際意義。先做第一步。然后再做第二步，即判斷與介入。教師判斷“我要做什么”。每個游戲的價值和意義都是不一樣的，脫離了具體的游戲情境是沒有辦法去評判游戲的價值的。只有在明確了游戲的意義以后，才能判斷這里面需不需要教師的介入，用什么介入方法。

記：那么，您能否談一談目前游戲的介入方式問題?

華：這取決于老師對孩子行為的判斷。介入有幾種效果。一種是有效介入，第二種是無效介入，還有一種是負效介入。有效介入是順應孩子游戲變化。推動游戲發展的；無效介入沒起到作用，孩子不理你，還是我行我素：負效介入干擾了孩子的游戲，硬要孩子轉到你的思維上來。怎么才能做到有效介入呢?必須是順著孩子本身的游戲情節和意愿展開，使他的游戲更好地開展下去，既幫助他解決了發展的問題，又推動游戲情節的進一步展開。有些情況是非常確定要介入的。但確實存在吃不準的時候，到底要不要介入，這個時候嘗試性介入也未嘗不可。當嘗試性介入之后，發現孩子不理你。或者不理解你要做的事情之后，就馬上退出。

但很多教師還不具有這樣的能力。所以更多地是在做預防游戲糾紛的工作，比如在游戲之前給孩子限定很多的規則來盡量防止游戲糾紛的發生。我們不能因為害怕出現糾紛而置孩子的社會性發展于不顧。當然我并不是說規則不重要，相反規則很重要。只不過我們必須要分清哪些規則是必要的，是有助于孩子游戲發展的，哪些是限制孩子發展的規則。

記：有幸聆聽您關于幼兒園游戲教育及其相關問題的精深解答，受益匪淺，也非常感謝您能接受我們的采訪!