不能借“主導\"的名義給學生的思維設置陷阱

《天鵝的故事》是蘇教版小學語文第八冊的一篇課文，在這個故事中先后傳來天鵝的三次叫聲，每次叫聲都傳遞出不同的心聲。對于天鵝的第一次叫聲，不同的課堂解讀出不同的內涵。下面是兩位老師教學這部分內容的片段。

片段一：

師：天鵝的第一次叫聲想表達它們什么心聲呢?去讀讀課文第三自然段。

生1：我覺得天鵝內心是焦慮的。

生2：天鵝們很緊張，很害怕，也很擔心。

師：你們是怎么感受到的?

生1：天鵝們從南方飛來本來以為這兒很暖和，沒想到突然寒潮降臨，北風呼嘯。它們是候鳥很怕冷，遇到這樣的天氣一定擔心、害怕。

師：同學們，這遠處傳來的可是一陣清脆的叫聲啊!多美的聲音啊!再想想它們會是怎樣的心情?(學生若有所悟)

生：我覺得它們非常開心，很快樂。

師：(很高興)天鵝們會說些什么呢?

生1：真開心。我們又回來嘍!

生2：太好了，又回到故鄉了，又有新鮮的魚蝦吃嘍!

師：來，讓我們一起高興地讀讀天鵝的叫聲。

片段二：

師：請同學們讀讀課文三、四自然段，看看天鵝第一次叫聲想表達什么心聲?

生1：天鵝們很著急，它們好像在說：“冰封湖面，沒有吃的，怎么辦?”

生2：我想，它們一定很擔心，天氣太冷了，它們受不了。

生3：天這么冷，湖面又上凍了，它們沒法生活，一定很害怕。

師：來，讓我們一起來讀出天鵝內心的焦慮、緊張和害怕。

從上面的教學片段不難看出，兩位老師都給學生的思維設置了陷阱，前一個是明的，后一個則是暗的。前一個教學片段，當學生品出天鵝內心的緊張、害怕和擔心時。教者趕緊把“清脆”一詞拋出來，表面上是引領學生品味，實質是把學生的思維引進自己的埋伏圈。一直以來把老師的話視為真理的學生馬上就領會到老師的真正意圖，便順著老師的思路去說，終于，老師高興了，學生也輕松了。而第二個教學片段，老師一開始就硬讓學生將兩個不同時間段發生的不同情況放在一起去品讀，占據學生思維的一定是第四自然段中的這句話——只見天鵝在冰上互相呼喚著，好像在討論：“冰封湖面，沒有吃的，怎么辦?”學生推斷天鵝的心聲一定由此而來。

課后，當我靜下心來細細品讀文本，感覺到，天鵝第一次叫聲傳遞出的心聲可以是多元的。文中第三自然段有這么一句話——突然，寒潮降臨，北風呼嘯，湖面又上凍了。這樣的天氣人感覺到格外寒冷，同樣，對于已經進入站在貝加爾湖畔的斯杰潘老人的視線的天鵝來說，不僅會有同樣的感覺，而且由于它們是候鳥，可能寒冷的感覺還會更強烈。所以學生說天鵝內心是焦慮、擔心、害怕的不無道理。從另一方面來說，經歷了漫長的秋冬季節，帶著美好的期盼，天鵝們終于又回到了貝加爾湖，它們內心的興奮、喜悅是不言而喻的。文中“遠處傳來清脆的叫聲”表達的正是天鵝們這樣的心情也是有道理的。

閱讀是高度個性化的心智活動，真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，才能通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達到閱讀的目的。這種具有很強的個性化的活動，決定了閱讀只能是學生自己的事，任何人都無法越俎代庖。學生的思維狀況才是決定課前行途徑的最主要的因素，所以，教師必須真正做到尊重學生的閱讀感受。當然，尊重并不意味著順從，對于學生的表述，教師要做到四個字——聽、辨、點、導，即耐心地傾聽學生的發言，仔細地辨別其正誤，對于不到位的進行點撥，對理解有誤的進行引導。這需要教師有極強的駕馭課堂的能力。而形成這種能力的前提是“教師必須要深刻而廣泛地熟悉他的學科”，對文本的解讀要準確、透徹、深入，要能發現文本的本來之意、比喻之意、引申之意，甚至隱喻之意。唯有如此，才能駕馭教材、駕馭課堂，才有能力關注學生的思維過程。