加強習作規劃,促進課程建設

在小學語文教學中。習作是與閱讀并列的相對獨立的板塊。但較之閱讀教學，習作教學成效不顯，相當部分語文老師在習作教學中還常為自己“教什么”，讓學生“學什么”“學到什么程度”而苦惱。習作教學的序列還不夠明朗。習作教學在內容上缺乏整體規劃，同年級各單元習作內容之間和不同學段習作訓練間存在重復或脫節現象：作文教學在能力要求上過于籠統，不同學段的寫作要求缺乏連貫和坡度。習作訓練沒有方向和重點。這極大地影響了作文課堂教學的有效性，成為制約作文教學質量提高的“瓶頸”。問題的解決，依賴我們用課程建設的視野觀照作文教學，建立起合理的小學習作教學內容和能力序列。

以生活為源泉，話題為形式，建立小學作文內容序列

同其他學科課程改革一樣，小學作文課程的建設同樣要向生活世界回歸。學生的寫作從本質上來說應是學生實現自身生活存在的精神創造活動，其寫作自然應指向生活——內容上要面向生活，言語上要呈現生活中的真情實感，表達上滿足的是學生生活、發展的需要。《語文課程標準》中關于習作提出的讓學生“寫自己想說的話。寫想象中的事物。寫出自己對周圍事物的認識和感想”(第一學段)，“留心周圍事物，樂于書面表達”(第二學段)，“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”，“注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”(第三學段)等要求充分體現了這樣的理念。

建立面向生活的小學寫作內容序列，要依托于相應的命題，比較好的形式是話題作文。話題作文的自由度能喚醒學生的寫作熱情。開放性能提供學生開闊的寫作思路，有利于學生不拘形式地表達，培養學生的創新思維和寫作個l生。放眼學生的生活，從其關注、生活、實踐的范圍來考量，大體可以分為“關注自我、關注家庭、關注學校、關注社會、關注自然”等領域，圍繞這幾大領域我們可以用話題的形式開發出貼近學生生活實際、符合其情感取向以及切合其年級特點的小學習作內容序列。如圍繞“關注自我”可以設計一系列習作話題：低、中年級——“名字的故事”、“我最喜歡的

游戲(玩具、書、名言)”、“我第一次”等，高年級——“我的小秘密”、“我長大了”“我是××一個人”、“我的快樂與煩惱”、“××年后的我”……圍繞“關注家庭”設計這樣的話題內容：低、中年級——“我的小天地”、“說說家中的他(她)”等，高年級——“家中的快樂(煩心)事”、“母(父)子之間”“家給了我

”……

以生活為源泉，結合小學生年段特點以“話題”的形式整體規劃小學習作內容，將之科學、有序地安排到各年級，置于相匹配的教材單元中。這樣的內容序列將學生作文視野引向其廣闊的生活世界。有利于學生習作興趣的激發和保持，習作自主性的調動和發揮，使學生作文由程式走向自由。為解決學生過往作文中常常出現的“假”、“大”、“空”等弊病提供了可能。

以類別為載體，思維為依托，架構小學作文能力序列

《語文課程標準》對小學生寫作淡化了文體規范要求，淡化了習作技能要求，強調讓學生“有興趣”寫，“樂于表達”。讓學生寫放膽文，是為了防止過往一味強調文體類別、追求寫作技巧造成學生習作重形式、輕內容，重技巧、輕人文，重課堂、輕生活的弊端。但據此就拋卻對小學生寫作的基本規范要求、放棄寫作技能發展目標顯然是不合適的。學生的言語交際訴求是天生的，但言語智慧卻不是生來就有。學生的言語智慧、表達的能力需要老師在習作教學中根據一定的規律加以培養和發展。我們可以分學段建立作為學生寫作支持系統的寫作能力發展序列。并通過具體的教學實踐引導學生逐步習得，讓學生更好地表現生活的多彩，同時豐富和完善自己的精神世界。

通覽小學階段的學生習作，大都以記敘為主，按類別分不外乎人物、動物、靜物、景物、游記、活動、事件、想象文，當然還有簡單的應用文等。我們可以把各類文章的寫作基本要求以“點”的形式分布到每個年段。融入相應的話題寫作實踐之中。作文是運用語言進行創造性思維的系統過程，在規劃各年級某類文體的寫作要求時，我們要依據思維發展由簡單到復雜，由具體到抽象螺旋上升的規律有梯度地安排寫作訓練點。譬如在寫事文章實踐中我們可以這樣逐步提升寫作要求——三年級“有順序、敘述完整”；四年級“有層次，有內容”；五年級“有詳有略，重點突出”；六年級“圍繞中心寫好場面，適當進行抒情議論”。在寫人練習訓練中，我們可以這樣規劃寫作能力目標：三年級學習寫好人物外貌、愛好；四年級學寫人物動作、神態和語言；五年級寫好人物心理活動描寫；六年學會人物細節描寫等。

以類別為載體，以學生思維發展規律為依托，分解各類記敘文的基本寫作要求，明確每個年段的能力訓練重點，從而有序地構建小學作文的能力目標序列，引導學生在具體的讀寫實踐中螺旋式提升寫作技能，自由、自如地進行表達。

以寫作為中心，積累為基礎，構建互動的讀寫體系

在合理架構起小學生作文訓練的內容和目標序列之后。我們不能忘記提高學生作文能力的另一條必由之路—讀寫結合。學生的習作規范、表達技能，可以通過寫作實踐“習得”，還可以在閱讀中悟得。在引導學生開展閱讀時，我們要改傳統的以閱讀為中心的課外閱讀積累為以寫作為中心的課外閱讀積累，讓積累有“的”，讀能促寫。

我們可以針對每個寫作主題和某項寫作技能訓練點。推薦幾篇指向習作類別具有典范意義的完整的文章和數個指向寫作能力訓練點的具有示范、遷移作用的片段，讓學生通過閱讀、思考、討論去領悟某類文章布局謀篇的方法、內容表達上的技巧。如中年級的動物習作練習，整篇的我們可以提供老舍的《貓》、布封的《松鼠》、馮驥才的《麻雀》，片段可以選自鄭振鐸的《燕子》、豐子愷的《白鵝》、郭沫若的《白鷺》。學生借助附在文章篇首的閱讀提示和旁注上的賞析提問，可以較好地理解動物類文章的結構安排和寫作技能要點，積累寫作所需的語言材料。

以老師的推薦閱讀，再加上學生其他渠道的自主閱讀，構建起以寫作為中心的課外閱讀體系，因需而讀，以寫促讀，形成讀寫雙向的良性互動，讓學生習作前有充分的語言積累和方法貯備，學生習作時就能實現有效遷移，從而取得寫作的成功。

用課程建設的眼光觀照小學作文教學改革，建立起相應的作文訓練內容與能力目標序列。構建以寫作為中心的讀寫互動的閱讀體系，讓我們的教與學有依托、有方向、有標桿，再輔之以開放而靈活的切合學生年齡特征和心理特點的教學方法，就一定會有效地解決作文教學難的問題，讓老師教得高效、學生寫得精彩。