關注“學”的閱讀教學

李節：閱讀教學占中小學語文教學的大多數課時，改善語文課堂教學，關鍵是改善閱讀教學。關于閱讀教學，您提出了“兩個轉向”的觀點：從關注教學方法轉向更為關注教學內容、從關注教的活動轉向更為關注學的活動。請問您是怎么注意到閱讀教學中存在的問題并提出這樣兩個轉向的?

王榮生：這兩個轉向，是從閱讀教學實踐中歸納出來的。我們正在試圖推進中小學閱讀教學往這兩個方向發展，努力促進這兩個轉向。語文課堂教學，要點其實無非兩個：一是合宜的教學內容，二是有效的教學組織或者有效的教學設計。應該說，以往的語文課堂教學，老師都很用心、很努力、很想提高課堂教學效率。但是在以往的努力中，教師更為注重課堂教學的方法和教師個人的教學才能。從教師備課的角度，我有兩個概括：第一，從教法人手而困于教學內容；第二，著眼于教師的教，很少顧及學生的學。語文教師的備課和課堂教學，以“教的活動”為基點，很少考慮學生的學；“教的活動”優先考慮的又是“怎么教”，而疏于對教學內容的考量。現在，通過很多同行的共同努力，中小學語文教學界逐漸形成了共識：“教什么”永遠比“怎么教”要重要。這就是我說的第一個轉向：從關注教學方法轉向更為關注教學內容。

一堂課我們可以從兩個方面來看：教師“教的活動”和學生“學的活動”。我們的很多課堂存在著這樣的問題：從教師這方面來看，課堂教學比較有結構、比較完整，甚至是過分有結構、過分完整；而從學生這邊看呢，學生活動非常零散，沒有結構。教師“教的活動”相對來說比較豐富，比較多樣；但是學生“學的活動”，則呆板、機械、單調。在很多課上，“學的活動”無非就三個：一是老師講學生聽，包括老師寫學生抄；二是老師問學生答；三是老師放PPT，學生看。我研究過很多課例，如果把一堂課中教師較長的講話全部剪掉，然后再來看這堂課，我們就會發現，從教師這邊看起來似乎很完整、很有結構的教學，從學生這邊看，則顯得非常散亂、幾乎毫無結構。我們對優秀課例的研究表明：教學設計主要是設計“學的活動”，即學生在一個教學環節中做哪些事，如何來做這些事。而不是像許多教案所呈現的那樣，僅僅設計“教的活動”，即教師做什么、講什么。這就是我說的第二個轉向：從關注教的活動轉向更為關注學的活動。

這“兩個轉向”所概括的，既是新課程所倡導的課堂教學的具體表現，也是優秀語文教師課堂教學經驗的提煉。合宜的教學內容、有效的教學設計，這兩個教學要點，必須建立在學生的學情估量，以及“學的活動”這個基點上。

李節：您評價一堂好的語文課的標準是什么?

王榮生：在討論一堂課上得好不好之前，先要討論這堂課教得對不對。如果這堂課教得不對，教學內容不妥當，甚至有很大問題，那么討論這堂課上得好不好，毫無價值。而判斷一堂課上得好不好，也不能僅僅看教師如何如何。我們的課例研究表明，優秀教師的課堂教學，他們主要關注的，其實不是教師做什么，而是學生做什么、學生學得如何。分析優秀教師的成功課例，可以發現，閱讀教學的一堂課大致是兩到三個教學環節。這就意味著核心的教學環節至少在15分鐘到20分鐘。語文教學設計，主要是設計在這兩三個環節中，在每個環節的15分鐘到20分鐘的時間里，學生進行哪些“學的活動”，通過這些活動他們學到了什么。使學生的學，相對豐富、多樣；使學生的學，比較有結構，比較完整。

我甚至這樣想，在語文課上應該是學生比較忙，老師比較閑，

“學的活動”有序而充分地展開，“教的活動”則可相機而動，不妨散漫。而我們現在的課堂，尤其是公開課，老師很忙很緊張，學生則優哉游哉，可聽可不聽，愛聽一句聽一句。教師的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像藝術品，追求環環相扣。而學生的“學”，則摸不著頭緒。教師東問一句，學生東答一處；教師西問一句，學生西答一處。教師指向A，小組討論A；教師指向B，小組討論B。張三的發言和李四的發言，各說各的，學生的學習橫向之間無關聯；前一次小組討論與后一次小組討論，各論各的，學生的學習縱向之間無關聯。課堂教學有效性，歸根結底是學生學習的有效性，而學生學習的有效性，在閱讀教學中體現為學生們的理解、感受在橫向之間相互促發、交流，在學習的流程中不斷遞升、豐厚。我曾提過一個建議，建議在公開課上，觀課者面向學生，背對教課教師，我不看你教師在做什么，我只看學生們在做什么。這就是我講的，從備課這個環節起，就要從對“教的活動”的關注，轉移到對“學的活動”的關注。

李節：您可否舉一些關注了“教學內容”和“學的活動”的課例?

王榮生：特級教師王崧舟給小學五年級的學生上納蘭性德的《長相思》這節課，教學設計分了三個環節：借助注釋，讀懂詞意一展開想象，讀出詞情一互文印證，讀透詞心。上述三個環節中的后四個字，是教學內容。很明顯，“讀懂詞意”是學生們讀懂，“讀出詞情”“讀透詞心”也是學生們讀出、讀透。三個環節步步遞升，對這首詞的理解、感受，不斷豐厚、加深。上述三個環節中的前四個字，是教學方法。很明顯，是學的方法，是學生“借助注釋”，是學生“展開想象”，是學生“互文印證”。學的方法，落實為一系列“學的活動”，學生在教師組織的這一系列“學的活動”中，學習相應的教學內容，達成教學目標。

來看環節的展開：第一個環節，王老師組織學生做了三件事。先讓學生借助注釋，讀對生字、多音詞和停頓。然后，王老師指引學生再讀幾遍，看看能不能讀出一點味道和感覺來。在學生對這首詞已經可以熟讀，甚至有些學生已經能夠背誦的基礎上，王老師提出兩個問題促使學生進一步理解課文：“作者身在何方?心在哪兒?”做了這三件事之后，學生基本上了解了這首詞所表達的意思。接著第二個環節，再上一個臺階——讀出詞情。先是老師朗讀，邊朗讀，邊問學生“你看到了什么”。看到了什么，就是聯想，就是想象，就是把文字轉化為形象、意象。然后，再請學生來說幾句話，或者寫一小段，寫家鄉的畫面，寫感受到的、想到的家鄉的情景。在此基礎上，王老師引導學生重點討論了一個“碎”字——這個字其實是上下闋的關聯處。通過這個環節，學生較深刻地感受了這首詞所傳遞的情感。第三個環節，往前進一步——“互文印證，讀透詞心”。老師給學生提供了一個支架——“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”兩旬詞，讓學生自己提問，自己回答。讓學生自提問題，設想假如你是他的親人，他的妻子、兒女、父母、兄弟姐妹，你來向作者提出疑問、質問，比如“問夫何事輕離別，一年能幾團圓月”；然后，假如你是作者，你來回答親人們的疑問、質問，而答語就在這首詞中：身在征途，心在故園。通過一問一答，反復問反復答，學生們進一步理解了這首詞所傳遞的意蘊。

李節：這堂課確實是從學生學的角度來設計三個環節的，教師的引導提問也是為了讓學生學會。

王榮生：我再舉一堂課——特級教師支玉恒老師上的《只有一個地球》。這篇課文的內容可概括為三個方面：第一，地球很美麗；第二，地球受到摧殘，環境遭受污染；第三，要愛護我們的環境，愛護我們的地球。在學生朗讀課文之后，進入第一個環節。支老師請同學再看課文：“請同學在看課文的時候想一想：等會兒老師要問大家一個什么問題?”有學生猜測：“老師是不是要問地球有多美麗?”支老師說：“課文已經寫得很明白了，我不會問的。”有學生猜測：“老師是不是要問現在地球受到什么樣的環境污染?”支老師說：“課文已經寫得很明白，我不會問的。”(課文已經寫得很明白，學生自己能看明白的東西不需要教。)有個學生似乎恍然大悟：“老師是不是要和我們一起討論如何保護環境啊?”老師說：“我是小學語文老師，我們是小學生，我們沒有能力來討論這個問題。”(又是一句至理名言。)之后，支老師端出了他要問的問題：“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味?”支老師沒有問課文寫了什么，而是問讀了課文之后的反應，這是很有些道道可講的。

在課后，支老師解釋他何以這么做：“這是一篇說明文，但不是一篇普通的說明文，這是一篇飽含情感的說明文。”“飽含情感的說明文”這個說法，在語文老師看來，是很有些不通的。什么是說明文?語文老師的通常回答，是客觀地說明事物。什么叫客觀?客觀就是不主觀。什么叫不主觀?就是很少有感情。但支老師對這篇課文的體式認定是對的。就因為“飽含情感”，所以不是“說明文”教學的通常理路，不像很多語文老師憑著教參，教什么“說明的方法”“說明的順序”等等。

“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味?”于是同學們再讀課文，感受他們讀到的滋味。有的說讀出的是“酸”味，有的說讀出的是“甜”味，有的說讀出的是“澀”味，有的說是先“甜”后“酸”又“苦”。支老師引導學生們：“你讀出來的是酸味，怎么個酸法?哪里酸，你讀讀看，能不能把你體驗的那種酸甜苦辣的味道讀出來?”同學們相互促發，交流各自讀出的滋味，交流他們對課文的理解和感受。這就是我在前面說到的，學生們在課堂教學中橫向之間的關聯。

第二個環節，與通常的教學大異其趣，支老師沒有要學生寫某個段落的段落大意，而是要求同學就課文的五個段落分別“寫一個抒情的句子”。(“抒情的句子”這個說法在很多語文老師看來，似乎也不那么專業。語文教師的專業說法是“感嘆旬”。但是我們往往把“感嘆句”的本義給忘了。“感嘆句”嘆什么?情感啊。)學生自己寫，五個段落分別寫五個句子。不同的學生寫得不一樣，就可以交流，也需要交流。支老師請10位同學上臺來，這樣，在黑板上就有了10位同學寫的10個抒情的句子。支老師對個別的句子調換了次序，有些地方加一兩個關聯詞，劃掉個別重復的詞，黑板上所呈現的，是由10個“抒情的句子”構成的抒情短文。這篇抒情短文，就是今天的學習收獲，是閱讀這篇“飽含情感的說明文”后全班同學共同讀出的“滋味”。

你看，這節課的兩個主要環節，主體都是“學的活動”，從教學內容的選擇到教學環節的組織，都建立在學生的學情估量，以及“學的活動”這個基點上。

李節：的確如您所說，兩個轉向，是您從一些優秀的課例，加上自己對教學活動的思考歸納提煉出來的。您舉的支玉恒的例子是上世紀八十年代的課。是不是可以這樣理解，

“兩個轉向”針對的更多的是教學觀念、教學思想層面的問題?您認為這次語文新課程所倡導的課堂教學理念是什么?

王榮生：這次語文課程改革，突破點之一是學習方式的變革。為什么要強調學習方式的變革呢?就是要使學生的學，相對豐富、多樣；使學生的學，比較有結構，比較完整。所以我說，新課程所期待的語文課堂，并不抽象，無非就是把教師以往只從自身這邊的努力，轉向學生這邊：把“教的活動”的有結構、較完整的追求，轉向“學的活動”的有結構、較完整；把“教的活動”豐富、多樣的追求，轉向“學的活動”豐富、多樣。對語文教學來說，再加上有趣味——讓學生經歷語文學習的樂趣。

而這樣的課堂，其實就是優秀教師的課堂教學的共同特性，是成功課例之所以成功的要義所在。新課程所期待的課堂，并不是以前所沒有的，它不是從天上突然掉下來的異物。新課程所倡導的，正是優秀教師的成功課例所體現的教學真諦，從這個意義上說，課程改革所追求的，正是把優秀教師的成功經驗發揚光大。

李節：在關注教什么、關注“學的活動”的同時，您又提出了“教學內容的確定性”的觀點。按照您的理解，同一個學校，不同的老師上同一篇課文，他們教的核心內容應該是一樣的。請問語文教學的“核心內容”具體指什么?教師應該在哪里找到這些內容?

王榮生：在一部分語文教師眼里，語文教學似乎想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，都無所謂。語文課程形態具有多元性，但多元不等于隨意。語文課程內容主要有三個方面：一是“定篇”，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品以及對它們的闡釋。二是“語文知識”，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等。三是“經歷”，指某一學段學生必須經歷的某項語文實踐活動。語文課程內容的上述三個方面，應該具有確定性。

語文教師們的疑惑或者說語文老師們備課時感到難以把握教學內容的原因，我想，主要有兩方面：第一，語文課程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識”，要哪些“經歷”，目前尚不明了，尚未達成共識，尚在“重構”的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前占主流的語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文“教什么”，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。落實到文選型的閱讀材料，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文“教什么”的問題。而“教什么”，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。這就導致了一種很不合理的現象：一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪。這就是我曾指出的語文教學的主要問題——語文教學內容僵化和隨意性過大并存。“教學內容確定性”的提出，所針對的就是這個主要問題。

“教學內容的確定性”主要有三個含義。第一個含義，主要在備課階段，對閱讀教學來說，一篇課文“教什么”，有確定性。這可以從兩方面來看，一是課文本身的特質，最近我強調“依據文本體式確定教學內容”。也就是說，一篇小說、一首詩歌，教學內容有所不同。一篇魯迅的小說與一篇沈從文的小說，教學內容也有所不同。之所以不同，是因為作品的特質不同。所謂“教學內容的確定”，就是要找到這一文本的特質。二是學生學情，最近我同時強調根據學生學情選擇教學內容。對閱讀教學來說，所謂“學情”就是學生自讀這篇課文的時候，什么地方能讀懂、能理解、能感受、能欣賞，什么地方讀不懂，不能理解、感受、欣賞。閱讀教學就是要教學生們由于人生經驗和語文經驗的局限尚不能理解、感受、欣賞的地方。我們做的大量案例表明，學生不能理解、感受、欣賞的地方，往往就是這篇課文最要緊，作者最為講究、刻意表達的地方，即這篇課文的特質所在。“依據文本體式”與“根據學生學情”很大程度上是一致的。一篇課文的特質是可以確定的，一篇課文學生不能理解、感受、欣賞的地方，也是可以確定的，也就是說，一篇課文的核心教學內容是有確定性的。

在目前的條件下，怎么來獲得這種確定性呢?我們的做法是“共同備課”。一個教研組或備課組，老師們一起來討論這篇課文的特質是什么、學生的學情如何。我們做了大量案例，包括“國培計劃”實施中的“共同備課工作坊”，圍繞著課文的特質和學生的學情，老師們一定能取得共識，確定這篇課文的核心教學內容。

第二個含義，是在教案實施中，我們強調“教師想教的”要與“實際在教的”一致。這個問題展開來要費些筆墨，我就說一個我們在觀察課堂時發現的現象：有些老師在教案中所列的“教學重點”，上課時卻只占幾分鐘的課時。這就有問題：所謂“教學重點”，其實就是較多的教學時間，涉及重點只幾分鐘，意味著這堂課三四十分鐘在做非重點，教師想教的課堂上實際并沒有教。有一段時間盛行“說課”，結果發現，教師所“說”的課，與他們實際所上的課，相距甚遠。

第三個含義，是課堂教學的結果，我們強調“教師所教的”與“學生所學的”一致，最近我又提出“班級學生形成共同的學習經驗”。有一個案例很說明問題：在一個高級研修班上，一位資深教師上課，二十余位骨干教師觀課。課畢，請觀課的教師指明這堂課的“教學目標”，結果黑板上共列舉有十九條各不相干的“教學目標”。這里面一定有問題。有經驗的骨干教師同聽一堂課，尚且各聽所是，幾乎盲人摸象，那么學生呢?他們會學到什么呢?按道理講，一堂課，學生所學的，應該是教師所教的；按道理講，一個班四五十位學生，在同一堂課，學到的核心內容，應該是一樣的，至少是一致的。但語文課似乎不是，我曾建議老師在上課的第二天找一些同學來問昨天的語文課學到了什么，如果我沒猜錯，五位同學可能會說五樣東西，甚至與老師想教、在教的，完全不相干。有一次我問一位高三的教師：“你覺得今天上的課怎樣?”我的意思是學生學會了沒有。老師很肯定地說：“教學目標基本達成。”我又問：“以前那堂課呢?”老師也肯定“基本達成”。我試探著再問：“那么以后那些課呢?”老師很有信心，也應該“基本達成”。這我就奇怪了，每堂課都“基本達成”，那高三為什么還要戰戰兢兢地復習一整年呢?復習一整年，說明許多內容學生原來并未達成。而之所以未達成，要么是想教的東西實際并沒有教，要么在教的東西學生并沒有學，因此老師以為學生該會的，學生其實很不會。

不難看出，“教學內容的確定性”，是從教學方法轉向教學內容的進一步深化，也是從“教的活動”轉向“學的活動”的進一步落實。

李節：十分感謝您在百忙之中接受我們的訪談。