作文教學創(chuàng)新的實踐探索

李彬

(山東省東營市第二中學，山東東營255700)

寫作是語文教學的半壁江山，寫作能力體現(xiàn)一個學生語文綜合素養(yǎng)的高低。因此作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。一般作文教學的模式為“教師指導—學生寫作—教師批改—教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，但是花費長達七八個小時批閱后寫下的評語，在學生眼里只是過眼云煙。如果評語不講求技巧、不是平等溝通，還會挫傷學生積極性，使學生心灰意冷，收效甚微。這樣下去，教師和學生都會進入一種惡性循環(huán):教師批閱的苦不堪言，害怕評改學生作文，甚至為此減少學生作文次數(shù);而學生則認為批改就是教師的職責，拿到作文只瞧瞧評語，或再耳語一番彼此的分數(shù)就將作文擱置一旁，只等新作文題的出現(xiàn)。這種教師單邊付出的作文批改模式若運用不好，就容易變?yōu)榻處煱k代替，無法激發(fā)學生寫作的積極性與主動性。

為了改善這種狀況，使作文評改真正成為以教師為主導、學生為主體的教學活動，激發(fā)學生的積極性，發(fā)揮學生的主動性，我們在教學中經(jīng)過長時間的嘗試與探索，總結(jié)出一套切實可行的作文互評互改的方法，其主要步驟介紹如下。

一、準備工作，按水平分級、分組

教師根據(jù)對學生作文水平的了解，將學生分為A、B、C三級，分別對應優(yōu)秀、中等、較差水平。本著互幫互助的原則，每六名學生為一組，每組都包含三個級別學生，以便各組的實力相當，并能保證組內(nèi)合作熱烈、有序地進行。每組組員共同推選一位組織能力及責任心強的同學擔任組長。組長負責在互評課前收齊本組作文，然后小組間循環(huán)交換作文。

實際操作中需注意，教師對學生的分級應是不公開的，以免打擊學生積極性。對學生的分級、分組也不是一成不變的，應以發(fā)展的眼光看待學生，當學生作文水平出現(xiàn)較大進步時，教師應及時地調(diào)整其分級、分組，以保持并激發(fā)學生寫作的積極性。

二、學習討論，明確評價標準

經(jīng)過長期寫作訓練的學生，即便寫不出好作文，也能判斷什么樣的作文是優(yōu)秀作文，他們內(nèi)心往往有一個模糊的標準。為了使互評工作有序、公正進行，教師應將評價標準明確化。因此，在正式批改作文前，教師可帶領(lǐng)學生學習高考作文評分標準，并在此基礎(chǔ)上與學生討論評價作文的標準，并將其細分為六個方面:審題立意、中心主題、結(jié)構(gòu)層次、選材、語言表達、卷面書寫。每個方面再分為若干等級，并將每個標準等級量化賦分，使學生批改時有章可循，有法可依。

這個學習與討論的過程，一方面使學生在作文評價時有了明確的方向和工具，不至于根據(jù)個人喜好、感情親疏而影響評分的客觀和公正;另一方面，也強化了學生的標準意識，使學生明白評分標準所在，在寫作中明確“穩(wěn)抓基礎(chǔ)分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。

另外，以上制定的標準是作文評價的大方向，教師還可根據(jù)每次寫作訓練的目標將評分標準做相應調(diào)整，將目標對應的項目標準分值提高，這樣可刺激學生更好地完成寫作訓練任務，長期堅持即可積少成多、聚沙成塔，使學生寫作取得進步。

三、組內(nèi)評閱，討論交流心得

(一)獨立批改

每位學生批閱一篇作文，依據(jù)量化的標準對作文展開全面評價，最后寫評語、打分數(shù)。其中寫評語較為重要，要求學生根據(jù)之前確立的標準寫出作文中存在的優(yōu)缺點，以鼓勵為主，并提出修改意見。

(二)組內(nèi)交流

首先將作文組內(nèi)互換，每個組員都要將組內(nèi)作文瀏覽一遍。然后組長召集組員展開討論，討論內(nèi)容包含如下:一是各組員對手頭作文的評價是否恰當，如有不同意見要集體討論，或?qū)⒉煌庖娧a充在評語中;二是評選并推薦組內(nèi)優(yōu)秀作文，即使僅在一方面做得出色的也可推薦。組內(nèi)交流是學生思想碰撞的過程，他們往往為了一個分歧爭得面紅耳赤，這時，教師要抓住時機進行引導，使學生茅塞頓開，統(tǒng)一定論。“這種形式的批改，實際也為學生創(chuàng)設(shè)了一種合作學習的情景，每個人都有機會看到多名同學的作文，人人有任務，各個擔責任，相互之間交流心得，溝通見解，分享感受。既可以學到別人的長處，也可以把別人的缺點錯誤引以為鑒。學生有新鮮感，有積極性，隨著鑒別和評價能力的提高，還能使同學之間研究學習的風氣更濃了。經(jīng)過多次的批改實踐，學生不僅準確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求的理解越來越深刻。他們會指導別人應該怎樣寫、不應該怎樣寫，自然也就增加了自己的作文能力”。［1］

四、班內(nèi)講評，推介優(yōu)秀作文

討論結(jié)束后，組長向全班同學匯報本組討論結(jié)果，并派代表(一般是朗讀水平較高的同學)將組內(nèi)推薦的優(yōu)秀作文在班內(nèi)朗讀;然后進行班內(nèi)點評與討論，允許學生質(zhì)疑;最后將這些推薦出來的優(yōu)秀作文用考試作文紙謄寫工整，張貼在教室后的“佳作欣賞”專欄里。這種形式極大地刺激了學生寫作的積極性，使他們在寫作中更用心，爭取進步，寫出佳作。

另外，對優(yōu)秀作文的展示形式也是多種多樣的，除了上述的登臺朗誦、班內(nèi)張貼外，還可以投稿到相關(guān)報刊發(fā)表，也可以借助網(wǎng)絡(luò)上傳到班級博客、教師博客中，讓更多人看到，從而增加和提高學生寫作的自信心和積極性。

五、定向指導，作文修改升華

在討論交流后，學生基本了解了寫作的要求，也能通過審視他人作文而認識自己作文中存在的問題，接下來非常重要的一步就是修改了。清代學者梁章鉅在《退庵論文》中說過:“百工治器，必幾經(jīng)轉(zhuǎn)換而后器成;我輩作文，亦必幾經(jīng)刪潤而成，其理一也。”批閱之后有針對性的修改，對學生作文水平的提高有重要作用。

定向指導就是學生拿回自己的作文后，與批閱自己作文的同學交流討論，根據(jù)批閱者的意見修改自己的作文。修改或許不是一次就能完成的，要在雙方討論中多次修改，最終改出一篇讓作者和批閱者都滿意的作文，并將其重新謄寫在作文本上。每一次認真修改都是升華思想、錘煉語言的過程，這樣的修改訓練反復進行幾次，學生作文水平就能有顯著提高。要讓學生明白，好的文章是寫出來的更是修改出來的道理。正如老舍先生所說:“語言須服從作品的結(jié)構(gòu)穿插，而不能烏煙瘴氣地亂寫。這也使我知道了刪改自己的文字是多么要緊的事。我們寫作，最容易犯的毛病是寫得太多。誰也不能既寫得多，而又句句妥當。所以，寫完了一篇必須刪改。不要溺愛自己的文字!說的多而冗一定不如說的少而精。一個寫家的本領(lǐng)就在于能把思想感情和語言結(jié)合起來，而后很精練地說出來。我們須狠心地刪，不厭煩地改!改了再改，毫不留情!對自己寬大便是對讀者不負責。字要改，句要改，連標點都要改!”［2］葉圣陶先生在談到作文批改時說:“改與作關(guān)系密切，改的優(yōu)先權(quán)應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要重在培養(yǎng)學生自改的能力。養(yǎng)成自己改的能力，這是終身受用的。在生活和工作中，誰都有經(jīng)常作文的需要。作文難得一次成功，往往要改幾次才算數(shù)，作了文又能自己改，不用請別人改，這就經(jīng)常處于主動地位，豈不是好?”［3］157

六、教師收尾，處理善后工作

為了使互助評改活動收到好的效果，促進寫作水平的不斷提高，教師應在學生評改作文后做好收尾工作。教師要及時檢查互評結(jié)果，對互評時學生的打分、評語，根據(jù)情況給予肯定、補充或糾正，起到輔導和監(jiān)督作用，從而促使學生認真對待互評工作，保證互評質(zhì)量。另外，對學生修改后的作文，教師也要給予及時反饋，對他們的進步給予肯定、提出表揚。對進步特別大的作文也可再次在班內(nèi)推薦、張貼，將其原作與修改后的作文同時展示，讓大家看到其進步，也讓作者講述自身修改過程，從而激發(fā)學生修改作文的積極性，也給其他同學提供修改作文的榜樣。

七、互評互改的其他嘗試——與兄弟班級互評互改

除了班內(nèi)小組互評互改的方式外，我們還嘗試了與兄弟班級互評互改的方式。選擇兩個水平相當?shù)钠叫邪啵渥魑乃交窘咏看巫魑挠柧毘霈F(xiàn)的問題也較為相似。在進行了幾次班內(nèi)互評后，為了保持學生互評互改的興趣，我們進行了與兄弟班級互評作文的嘗試。其操作過程與班內(nèi)互評基本相同，只是需要注意以下兩方面的問題。

第一，以前的小組間循環(huán)交換作文的工作，這時要由教師負責。教師在作文互評課前要將一個班內(nèi)的作文按小組收好，并帶到另一個班分給各小組評閱。其目的仍是保證作文水平組間的一致性和組內(nèi)的差異性，以供學生對比鑒別，并學習其中的優(yōu)秀之作。

第二，“定向指導修改”的環(huán)節(jié)要做調(diào)整。由于班級間的定向指導難以進行，因此要求學生在寫批語時要提出細致、可行的修改意見，但不可代替作者在文中修改。因為我們堅信葉圣陶先生的“改的優(yōu)先權(quán)應該屬于作文的本人”、“作文教學要重在培養(yǎng)學生自改的能力”［3］157的著名論斷，所以，最終的修改任務還是要由作者完成。

在這種嘗試中我們發(fā)現(xiàn)，由于對兄弟班級同學的作文充滿好奇，學生在批閱時顯示出更強烈的興趣和責任心，批閱的格外認真。同時，由于對他人作文水平不甚了解，沒有了先入為主的影響，因此在評閱時更公正、更客觀。這樣的嘗試也收到了良好的效果，可以作為班內(nèi)互評活動的調(diào)劑偶爾為之。

以上就是我們幾年來在教學實踐中摸索出的作文互評互改的操作模式，它能有效發(fā)揮學生的主體作用和集體作用，培養(yǎng)學生的參與意識，改變了過去學生“寫完作文了事”的不良狀況，讓每個學生都能真正參與到作文評改的全過程中來，讓學生在批閱他人作文、互助修改作文中提高寫作水平，從而實現(xiàn)研究性學習“培養(yǎng)學生具有永不滿足、追求卓越的態(tài)度，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、從而解決問題的能力”的基本目標。

［1］方相成．讓學生成為作文批改的主體［J］．語文學刊，2006，(4)．

［2］老舍．我怎樣學習語言［J］．解放軍文藝，1951，(3)．

［3］葉圣陶．葉圣陶語文教育論集［M］．北京:教育科學出版社，1980．