語塊教學(xué)法對英語詞匯能力發(fā)展的認知分析

李垂佳

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510507）

一、詞匯能力理論及其發(fā)展模式

隨著二語習(xí)得領(lǐng)域中對詞匯習(xí)得研究的不斷深入，人們逐漸認識到詞匯知識是一個復(fù)雜的、多維度的體系，因而對描述不同詞匯知識類型的詞匯能力發(fā)展模式不能從詞匯知識的單一維度出發(fā)，語言學(xué)界傾向于認同將詞匯能力量化為詞匯知識的多個維度。有研究者將詞匯能力二分為詞匯知識廣度和詞匯知識深度（以下稱廣度和深度），即學(xué)習(xí)者詞匯量的大小和學(xué)習(xí)者對詞匯知識特征的了解，如音標、拼寫、詞義、語域、聯(lián)想、同義、形態(tài)句法特征、組織和搭配等；有的學(xué)者認為詞匯能力構(gòu)念包括三個維度的知識：(1)詞匯知識的精確度、深度、接受性和產(chǎn)出性；還有的學(xué)者將將詞匯知識劃分為四個維度：詞匯量、詞匯特征知識、詞匯的組織和詞匯的提取過程。

大多數(shù)研究者認為詞匯能力是一個由不同廣度、深度和接受性和產(chǎn)出性詞匯知識三個維度構(gòu)成的有機系統(tǒng)，其發(fā)展過程經(jīng)歷了量的積累（廣度）到質(zhì)的變化（深度），從認知層面（即接受性能力）到運用層面（即產(chǎn)出性能力）的緩慢發(fā)展過程，各個維度之間相互聯(lián)系，互相促進，共同發(fā)展。

二、語塊理論和語塊教學(xué)法對英語詞匯能力發(fā)展的作用

（一）語塊及其特征。語塊表征日常生活中人們熟悉的概念和言語行為，在人們的日常言語交際中出現(xiàn)頻率高、長度不一、介于傳統(tǒng)的詞匯和句法概念之間的慣用形式和功能的綜合體。語塊常被劃分為四類：（1）多詞語塊，由一個以上單詞組成，其形式固定不變，如“so to speak”；（2）習(xí)俗語語塊，包括諺語、警示語、公式語，如“nice meeting you”；（3）短語架構(gòu)語塊，由某些固定詞語構(gòu)成的短語框架，如“the_er，the_er”；（4）句子建構(gòu)語塊，相當(dāng)于句型結(jié)構(gòu)，為建構(gòu)句子提供框架結(jié)構(gòu)，如“not only X，but also Y”。

語塊結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，表達規(guī)范，可用作范式語，是語言學(xué)習(xí)的好材料和好范例。其融合了語法、語義、語用和語境的優(yōu)勢，每個都有特定的語法、語義和語用功能以及與之相匹配的豐富語境信息，常被視為一個整體儲存在語言使用者的記憶里，使用時直接從記憶中整體快速提取，無需分析其生成規(guī)則，具有極強的可及性。

（二）語塊教學(xué)法與詞匯知識三個維度發(fā)展的關(guān)聯(lián)性。

語言學(xué)家Michael Lewis基于語塊理論提出了語言和詞匯教學(xué)的新方法—語塊教學(xué)法[1]。其教學(xué)重心放在具有一定語言生成性的語塊上，認為學(xué)習(xí)者通過接觸大量的語塊可以逐漸了解和熟悉語言系統(tǒng)的規(guī)則，并逐漸學(xué)會使用某種語言。教學(xué)中教師注重培養(yǎng)學(xué)生的語塊意識，教會他們學(xué)會識別課文中的典型語塊和規(guī)范語塊，養(yǎng)成自覺地注意、模仿和運用語塊的好習(xí)慣，并學(xué)會將語塊內(nèi)化為心理語塊，提高自我監(jiān)控的能力，有效防止母語的干擾。

其一，廣度的拓展。廣度指學(xué)習(xí)者詞匯量的大小。中國學(xué)生常常通過死記硬背英語詞匯表或者字典的方式來擴大詞匯量。認知心理學(xué)的信息處理模式認為感覺記憶接受和保持信息，工作記憶負責(zé)儲存和加工信息，但是工作記憶的容量有限，詞匯習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者如不操練詞匯，就很容易遺忘，只有通過操練的詞匯信息才能進入永久記憶。由于時間和語言環(huán)境的原因，中國學(xué)生缺少操練所記憶的詞匯機會，零星的詞匯記憶方法由于所背誦的單詞脫離具體的語境，缺乏語境支持，單詞之間沒有建立語義網(wǎng)絡(luò)連接，這既不符合認知規(guī)律，也不符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，其結(jié)果是學(xué)生短期內(nèi)死記硬背單詞只記住了詞義和發(fā)音，忽視了詞匯其它方面的知識（如同義詞、搭配、聯(lián)想、語境信息、語用信息），詞匯運用能力則停滯不前，詞匯遺忘率高，詞匯習(xí)得費時低效。屢見不鮮的實際情況便是即便已經(jīng)學(xué)了十多年的英語，很多學(xué)生的詞匯量仍然達不到現(xiàn)有的大學(xué)英語教學(xué)大綱上所列舉的5千詞的標準，與本族語者大學(xué)生平均認知約1.7萬個基本詞的詞匯量相比，我們的學(xué)生的詞匯量的差別不僅是量的不同而且是質(zhì)的差別[2]。

話語語料庫的統(tǒng)計和分析表明，自然話語中的70%是由語塊結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的。語塊是語言的半成品，是語言學(xué)習(xí)、語言儲存和輸出的理想單位。基于語塊的教學(xué)法給詞匯習(xí)得和教學(xué)一個新的思路，它給學(xué)生提供高層語言（語用、語境、語篇）信息，課堂教學(xué)中教師以語塊而不是以單詞為語言輸入單位，學(xué)生對語塊的記憶是將其置于特定的語境中進行的，這比脫離語境的方法背單詞更容易記住，而且不會遺忘，不會感到單調(diào)、枯燥，且能在一個語言單位層面上同時掌握多個語言層面的知識（語義、語用、語體等），學(xué)生就會富有成就感，提高了詞匯學(xué)習(xí)的興趣和效率，詞匯量隨之而增大。與之同時，學(xué)生對于詞匯運用的能力就會隨詞匯量的增加而增強，學(xué)會在合適的語境和語體中中運用恰當(dāng)?shù)脑~匯，掌握詞匯的語用信息，也就是說他們拓展了詞匯的深度知識。

其二，深度的拓展。英語詞匯能力發(fā)展不僅意味著廣度的發(fā)展，還意味著深度的發(fā)展。衡量詞匯知識深度取決于學(xué)習(xí)者心理詞庫中詞匯間所建立的語義聯(lián)系是否與操本族語者的相似，這些聯(lián)系包括句法、搭配、聯(lián)想、同義詞、語域等。Jiang認為二語學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展經(jīng)歷三個階段：（1）形式階段（習(xí)得詞匯發(fā)音和拼寫）；（2）中介語階段（詞匯間的語義聯(lián)系是建立的母語的概念系統(tǒng)之上）；（3）融合階段：隨著二語水平的提高，對母語系統(tǒng)的依賴逐漸被能夠直接提取的二語詞匯知識所取代[3]。但是大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者的詞匯能力發(fā)展在第二個階段（中介語階段）就停止了。在中國外語課堂環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者的詞匯知識深度發(fā)展的情況又如何呢？根據(jù)吳旭東，陳曉慶的調(diào)查結(jié)果可知，在學(xué)習(xí)的早期階段學(xué)習(xí)者對詞義和詞的形與音特別關(guān)注，詞義知識發(fā)展極快；同時其它知識，如深度知識（同義詞、派生詞和搭配等），也處于發(fā)展之中。但是，隨著學(xué)習(xí)者的水平達到中級水平時，詞匯的各類知識的發(fā)展基本處于停滯不前，此后，即便他們的語言水平的不斷提高，詞匯知識深度發(fā)展處于僵化狀態(tài)。這是因為語義網(wǎng)絡(luò)是詞匯習(xí)得三個階段中的最終階段，學(xué)習(xí)英語詞匯時，學(xué)生的英語詞匯的概念和含義是根據(jù)漢語的概念系統(tǒng)建立的；而且教師和學(xué)生一味注重擴大詞匯量，沒有建立各類詞匯知識之間的聯(lián)系，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境不利于語義網(wǎng)絡(luò)的建立和詞匯知識深度的發(fā)展。

學(xué)習(xí)者要成功地習(xí)得英語詞匯知識深度就必須要擺脫母語的語義和語法系統(tǒng)的干擾，并且要在英語概念系統(tǒng)基礎(chǔ)上建立像英語母語者那樣的詞匯語義聯(lián)系和詞匯聯(lián)想。語塊兼具詞匯與語法功能，蘊含豐富的語義、語用和語境信息，在理解和輸出時，容易從記憶中激活和提取現(xiàn)成的作為整體的語塊，減少了母語作為中介的干擾。

其三，接受性和產(chǎn)出性能力的拓展。詞匯能力發(fā)展的最后一個重要維度是詞匯知識的運用能力，即接受性和產(chǎn)出性能力。據(jù)調(diào)查，我國大學(xué)生的英語詞匯接受性能力普遍高出產(chǎn)出性能力，兩者的發(fā)展過程及特點有明顯的差異，表現(xiàn)出不均衡的發(fā)展態(tài)勢。據(jù)觀察，筆者的教學(xué)班級的學(xué)生也出現(xiàn)了類似的現(xiàn)象：有些單詞他們聽得懂也能讀得出來，但是不能自如地說出來和寫出來，說寫能力明顯弱于聽讀能力。接受性大于產(chǎn)出性現(xiàn)象反映了人類一般的認知特點：輸入、理解、加工和存儲是人類認知或信息處理的必不可少的過程；而知識的檢索、提取或輸出又體現(xiàn)了以接受性知識為基礎(chǔ)的更高一層的產(chǎn)出過程和能力。

在我國課堂教學(xué)環(huán)境中，英語是作為一門外語來教學(xué)的，因此，無論從英語詞匯輸入的數(shù)量和質(zhì)量方面來看，都存在數(shù)量不足和質(zhì)量粗糙的問題。學(xué)習(xí)者又難以接觸到有聲有色的來自于真實的高度語境化的英語語言輸入，所掌握的詞匯缺乏語義、語用和語境特征，詞匯知識離散。此外，英語教師沒有注意幫助學(xué)生建立各類詞匯知識之間的聯(lián)系。以上兩種因素交互作用導(dǎo)致詞匯產(chǎn)出性能力遠遠落后于接受性能力。

針對我國英語學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得中明顯偏重詞義、偏重理解或接受的認知特點，教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生在詞匯習(xí)得過程中先“泛”后“精”，也就是說先儲存和積累大量常用的英語語塊，經(jīng)過反復(fù)的接觸和記憶將其固化在永久記憶中，使之成為其心理詞庫中的詞項；然后，通過英漢互譯訓(xùn)練、說寫結(jié)合等輸出方式，增強語塊的輸出能力。信息處理論認為學(xué)習(xí)者的接受性能力只有發(fā)展到一定程度或具備足夠的積累后，才能逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性能力。

三、結(jié)語

英語語塊結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、整體性、極強的可及性和豐富的語境信息能夠有利地促進英語詞匯習(xí)得。課堂中教師運用語塊教學(xué)方法有助于學(xué)習(xí)者提高英語詞匯學(xué)習(xí)興趣和效率，幫助學(xué)習(xí)者擴展英語詞匯知識的廣度；語塊兼具詞匯與語法功能，蘊含豐富的語義、語用信息，語塊成分間建立起了豐富的語法、語義和語境聯(lián)系，語塊教學(xué)法為學(xué)習(xí)者英語詞匯深度的發(fā)展創(chuàng)造了有利條件；同時語塊在語言運用中的最大優(yōu)勢是檢索和提取速度快，學(xué)習(xí)者記憶和積累大量的英語語塊知識并加以熟練使用，那么就會改變詞匯接受性和產(chǎn)出性能力不平衡的發(fā)展狀況，加速接受性向產(chǎn)出性轉(zhuǎn)變。

[1]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove，England:Language Teaching Publications，1993.

[2]戴曼純.論第二語言詞匯習(xí)得研究[J].外語教學(xué)與研究.2000(2):138-144.

[3]Jiang，N.2000.Lexical representation and development in a second language[J].Applied Linguistics，21:47-77.