梁啟超對師范課程理論的現代建構及其當代價值*

● 歐治華

梁啟超對師范課程理論的現代建構及其當代價值*

● 歐治華

作為我國最早專門論述師范教育的教育家，梁啟超破立結合，從師范教育目標、課程的設置、組織與評價等方面進行大膽改革與全面建構，是近現代師范課程理論構建與實踐的先驅。這些師范課程理論呈現出師范性強、難易適當、中西并舉等現代特點，既促進了近代師范教育的建立，也對當今師范課程體系的完善有重要的指導意義。

梁啟超；師范；課程理論；現代建構；當代價值

梁啟超長期致力于國民教育，認為教育救國的關鍵是教師，教育的普及與發展首先在于師范教育的發展，在師范教育的課程設置與實施等方面進行了深刻而富有現代意義的建構，堪稱近現代師范教育的先驅。對梁啟超師范課程理論的挖掘與探究，具有重要的現實指導意義。

一、梁啟超對師范課程理論的現代建構

1949年，“現代課程理論之父”泰勒提出了課程研究的四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃，后來，舒伯特進一步歸納出“目標”、“內容”、“組織”和“評價”，被稱為課程開發的“永恒的分析范疇”。[1]其實，早在1896年我國教育家梁啟超應教育救國的需要，在《時務報》上發表了《教育變法通議》，其中《論師范》一文就專門論述了師范教育的課程問題。他敢于針砭時弊，破立結合，從師范教育目標、課程的設置、組織與評價等方面進行大膽創新與全面建構，為現代師范課程的理論與實踐研究開辟了先河，奠定了基礎。

（一）學做現代人的教育目標

梁啟超是我國近代第一個專門論述教育要有正確目標的人，他在1902年發表了《論教育當定宗旨》一文，就教育宗旨的意義、確立依據及內容等提出了超越時賢的鴻論。對于師范教育，梁啟超規定了各級師范學校的培養目標，即中等師范是專門培養小學教師，高等師范是專門培養中等教育教師，師范大學則主要是培養高等師范及各科大學教師。有了明確的培養目標，師范學校才能有計劃地培養出符合教育發展和社會需要的教師，最終造就出具有國家思想、權力思想、義務思想、政治能力、進取冒險精神以及公德、自由、自治、自尊、合群、毅力、尚武等素質的“新國民”。隨后，他又發表了《教育與政治》一文，提出教育應“教人學做現代人”的新觀念。怎樣才能成為“現代人”呢?梁啟超結合中西方教育思想，提出了以人格教育為核心的“三達德”目標，即知育、情育、意育三個方面圓滿發達。他大聲呼吁青年學生要“養足你的根本智慧，體驗出你的人格人生觀，保護好你的自由意志。”[2]在梁啟超眼中，人格教育應兼顧到人的個性發展和國家、社會的利益。作為師范生，既是師范學校的學生，又是未來的教師，既要使自己成為“新民”和“現代人”，又要教人成為“新民”和“現代人”。因此，他引導師范生樹立一個正確的求學目的，“以天下為己任”，發奮讀書，謀個性之完善，求立人與達人。

（二）完整實用的課程內容

梁啟超視師范教育為 “群學之基”，“故師范學校立，而群學之基悉定”。[3]為此，他在《論師范》中專門闡述了師范課程的設置問題。由于缺乏創辦師范教育的經驗，他主張借鑒國外的做法。但洋務教育僅襲西方皮毛，課程設置不當，言藝之事多，沒有培養出堪為世用之才，所以收效不大。梁啟超等人認為日本明治維新后迅速強大，又與中國相鄰，所以可借鑒日本舉辦師范教育的經驗。當時，日本師范課程有17種之多，即修身、教育、國語、漢文、史志、地理、數學、理化、博物、習字、圖畫、音樂、體操、西文、農業、商業及工藝等。梁啟超并非照搬，而是根據我國國情，“略依其制而損益之”，減少一些不適宜的內容，增加切于時用的課程。他擬訂了一個完整的師范學校課程綱目：“一須通習‘六經’大義，二須講求歷朝掌故，三須通達文字源流，四須周知列國情狀，五須分學格致專門，六須仞習諸國文字。”[4]從這六方面可以看出，梁啟超以傳統教育為立足點，拓展到學習西方的科學技術知識，通曉他國語言，旨在使師范生通古今而達中西，“能以授人為主義”，有益于社會，不至于“業其所業，與社會渺不相屬”。1898年，梁啟超在為軍機處、總理各國事務衙門代奏的《籌議京師大學堂章程》中又提出要在大學堂中別立一師范齋，為師范生專講教授之法，為他日分往各省學堂充當教習之用。可見，他對教授法這門師范專業課很重視。正是在梁啟超、張百熙等人的積極倡導與影響下，清政府先后頒布的師范學堂章程也逐漸重視教育類課程的開設，包括教育史、教育原理、教育法令及學校管理法、實事授業等，從理論到實踐，門類多樣，后來中華民國教育部頒布的《師范學校規程》也強調學習心理學、教育理論、哲學、教授法、教育史、教育制度、學校管理法、學校衛生及教育實習，內容日益豐富，學習時間也貫穿于第二、三、四學年。這種師范課程的設置與我國當今相比，也有其課程科目及學習內容的實用性與完整性，這些都離不開梁啟超對師范課程的倡導與開創作用。

（三）合理先進的課程組織

在教學組織與實施的方法上，梁啟超既大力從西方引進并創造性地運用，又吸收積極的傳統教學經驗，從以下幾方面作出變革與改進。

第一，循序漸進，弘揚個性。梁啟超認為在各個年齡階段，身心發展狀況、智力、情感、意志不同，因此，“教育之次第，其不可以鬣等進也。”他指出當時的教學嚴重違背了學生的學習和身心發展規律，是一種先后倒置、進退逆行的做法。他主張學習要由近及遠，逐漸擴大眼界。如教學生識字，必從眼前各物指點，先易后難。先調查社會通用、常用文字約二千字，然后，將這些字分為以形、聲、義為主的三類進行教學。為了遵循學生的身心發展規律，梁啟超一方面提倡循序漸進原則，另一方面又大力弘揚個性，全面提高人的素質。他指出當時教育的缺點：一是教學內容和方法單一、機械，不能照顧到學生基礎與成績的差異性。二是教師見物不見人，學校如雜貨店，把教育變成了“物的教育”，失卻了“人的教育”，“以社會吞滅個性”。[5]他把學校教育劃分為國民教育和人才教育兩類，并明確提出了各自的教育目標和內容。他建議在高等學校開展自由講座制，以便學生有較多的時間自我鉆研或與教師共同研究。除教室外，學校還有圖書館、實驗室，以培養學生查閱資料、動手實踐的能力。這樣的教育制度和環境就能使學校、教師、學生三者之間，皆為人的關系，使“人人各用所長，自動地創造進化。”[6]

第二，善啟重導，寓教于樂。梁啟超認為，舊的科舉教育憑棒喝、體罰，強制兒童死記硬背，使兒童視學校如囚牢，畏老師如獄吏。這種教學方法如不迅速加以制止，將會導致亡國滅種。對此，他提倡教師要對學生循循善誘，重視學法指導和學生自學能力的培養。他為學生必讀的每類書介紹了具體的學習方法，重視學生自習，令學生每日作札記，鼓勵學生提問題，每季末將學生作的札記、提問及考試情況綜合評分，以定優劣。啟發誘導和寓教于樂是相輔相成、相互促進的，梁啟超對這一教學理念的認識相當深刻。他根據現代科研成果把人的頭腦分為大腦和小腦。大腦主悟性，小腦主記性。對于學生來說，“導之以悟性甚易，強之以記性甚難。”那種苦口呆讀、死記硬背的方法會讓學生產生厭煩的情緒，西方那種“導腦”、重悟性的教學方法使人樂于學習而更富有創新能力。為了讓學生樂知、樂聞、易學，他主張生動活潑的教學方法，提倡用歌謠、游戲、說鼓詞、俗語等方式，肯定參觀、演戲、體育、音樂對學生教育的重要作用，并且建議盡量減少課堂的學習時數，科目調換適度。

第三，校社結合，學以致用。梁啟超總結出當時教育存在一個重要的問題，是“學問不求實用”。他將學問分為紙的學問和事的學問，認為只有紙的學問無用，而要有事的學問，學以致用。所以，他強調“學校與社會萬不可以分離”，要求學生“在學校時，于社會應有之知識研究有素，畢業后斷不患無人用之；在學校養成一種活動之能力，將來在社會上可以不必求人，亦足自立。”[7]他注重學、思、習、行相結合，經常借講課、批改札記和課后討論，列舉清政府腐敗，與學生相互探討民權、革命思想，組織學生參加各種進步團體的活動，聽取學者名流講演，鼓勵學生在報刊上發表文章，討論時事。通過這些活動，學生的學習和社會密切聯系，思想、能力提高很快。

（四）獨特全面的課程評價

長期以來，我國課程評價的對象主要是學生，評價的主體主要是教師，評價標準和內容比較單一，限于教師對學生學習結果的評價，而梁啟超對學生的評價注重知識、能力的共同提升、個性的全面發展。他按日針對學生實際進行等第分列，各等第不是按考試而定，而是綜合學生札記冊的質量與課堂問答情況分別記分。除日積月累的記分外，每月有月考，每季有一次大考，最終的學生成績按三個月內札記冊、待問格及課卷三項一起核閱、匯算分數多寡，分出功課之高下，張榜于學堂或登報鼓勵，并且選擇優秀的學生札記、問格、課卷刻錄公布于天下，以作榜樣。這種評價以激勵為主，賞罰分明。評價取向不只注重考試成績，更關注平時表現，將過程與結果相結合，全面評價學生的學習效果。為了體現師范教育課程評價的獨特性，他采用課程理論知識考試與實踐能力檢驗相結合的方法。“以師范學堂之生徒，為小學之教習。”“以小學堂生徒之成就，驗師范學堂生徒之成就。”[8]三年后依據師范生在小學堂實習成績的優異程度，分別聘為大學堂、中學堂總教習或小學教習，使他們畢業后各得其所，各司其職，各盡其能。師范生的實習成效主要通過實習學校學生的發展水平及學業成就得到體現和驗證，這是富有創新意義的教育測評觀念，顯示了梁啟超相對超前的現代教育觀。

對教師的評價，由視學官督導巡視。聘用教師要“改變同文館多以洋人為總教習的作法，必須聘用學貫中西之中國通人為總教習。不論官階、年齡，務以得人為主。”[9]可見，梁啟超能客觀評價外籍教師所起作用，主張大力培養自己的師資，這是極具遠見的眼光。

二、梁啟超師范課程理論的當代價值

梁啟超站在時代之巔，高呼師范教育是“群學之基”，并以此為指導思想，對師范課程的目標、組織實施與評價等方面進行了全面而深刻的設計與思考，提出了一系列開創性的見解，充分體現了他對當時我國和世界師范教育的清晰把握和遠見前瞻。從梁啟超倡導師范教育至今已逾百年，我國師范教育在堅持與反對的不同意見中風雨前行。進入21世紀以來，教師專業化建設對教師培養模式提出了更高的要求，師范教育正處在逐漸向教師教育轉型的關鍵時期，培養理念從封閉走向開放，課程體系急需重新調整。百年回望，梁啟超對師范課程理論的現代建構仍對當今師范課程體系的完善具有以下幾方面的重要指導意義。

（一）師范當先，知行合一

梁啟超在《論師范》中強調了師范課程的師范性特點：各門課程的學習“皆以深知其意，能以授人為主義。至其所以為教之道，則微言妙義，略具于《學記》之篇，循而用之，殆庶幾矣。”[10]他將“授人”、“為教之道”作為課程設置的宗旨，依日本體例重視教育課程的設置，并且以《學記》作為教育學教材。他認為“今天下之變日亟，教學之法日新”，主張在師范院校開設教學法課，重視各科教材教法研究。反思我國多年來師范課程的設置，教育理論課門類偏少，課程目標重知識輕情感，課程內容重理論輕實用，課程評價重結論輕過程，混淆了普通高校與師范學校課程設置的區別，對“師范性”和“學術性”認識片面，使師范教育的“師范性”得不到體現。梁啟超對師范性的高度重視啟發當今的師范課程設置可適當加大教育類課程的比重，增開教育政策法規、中外教育經典選讀、現代教育技術、教育研究方法和學校管理法等課程，適當提前這類課程開設的時間，以幫助師范生更早認識師范專業性質，系統掌握科學的教育理論，形成初步從事教學、科研與學校管理的能力。

梁啟超不僅重視教育理論課程的學習，也十分注重師范生教學實踐能力的培養。除了在課堂上鼓勵學生討論、質疑、自主學習外，還經常組織學生參與各類學校、學會活動，注重學生實際運用能力的提升。此外，他特別強調師范生的教育實習，主張師范學校與小學并立，使師范生邊學邊教，讀書實習兩不誤，且能相互促進。梁啟超不只是保證充足的實習時間，也注重實習指導，配專門教師對師范生“課之以教術”，使他們更好掌握教學規律，提高實習效果。這種重視實習的思想后來得到很多教育家的贊同，現代教育家、華南師范大學校長林勵儒要求師范生不僅到中學實習，而且到小學實習，實習時間為一年。目前，師范教育比較發達的國家都十分注重教育實踐這一環節，如美國的教育實踐時間為一年，英法為培養計劃的一半時間，新西蘭的師范生從大一開始每周去中小學見習10課時以上。與此相比，我國當今師范院校的教育實踐通常表現為集中安排在最后一年的一次性教育實習和見習，僅6-8周。這樣的教育實踐形式單一，目標籠統，難以使師范生在短時間內對教師專業特點作深入而切實的認識，嚴重影響師范生畢業后從教的能力。綜合梁啟超的認識和當前師范教育發展的需要，師范生的實踐時間有待加長，實踐形式也需要更豐富，使師范生更充分地了解專業特點，全方位參與中小學教學實踐，從而順利過渡到畢業后的教育教學工作。

（二）難易適當，快慢適宜

梁啟超在課程設置上能充分考慮學生身心發展特點，難易適當，快慢適宜。為此，他主張各學段依次進行教學，不能顛倒次序或隨意跨越。在教材編排、教學內容和教學方法的選擇上，注重激發學生興趣。他系統地論述了“趣味教育”問題，視“趣味”為學習的手段和目的。在教學方法上，他反對機械的教師滿堂灌，而是體現師生平等、民主，鼓勵學生動手、動口、動腦，在游戲、唱歌、討論、質疑等多樣形式中提高學習興趣，降低學習難度。但他不贊成以誘發興趣為借口，隨意降低學習要求，而應辯證地理解趣味問題，正確把握樂學的標準。他指出：“近時教科書之深淺，種類之選擇，課程之分配，僅足為中材以下之標準；稍聰穎者則雖倍之不為多也，此在編者教者或不費兒童的腦力，然失之過寬，亦實有不宜之處。”他科學地認識到：“人類之可能性非常之大，教育之目的即在擴張其可能性，愈用愈發達，愈不用亦遂退化。”[11]課程與教學的難易與快慢，必須依據學生的經驗、學習程度及能力水平的實際狀況。因此，適應而不是遷就，推進而不是拔高，適度、適宜的課程與教學才能引發學生的健康發展，過于簡單或深奧的設計與實施都會走極端，影響教學效果。反思我國當前師范教育的課程設置，仍存在著難易與快慢失當的問題，如公共基礎課程、學科專業課程、教育理論課程與實踐課程的時間分配失衡等。為了適應師范生的學習需要，可相應減少必修課時間，增開選修課，給學生更多自主選擇的機會，精簡學科專業課程，強化教育類課程，增加實踐課程。不必嚴格按時間先后先安排公共類、專業類課程，然后設置教育理論、實踐課程，截然分段，容易導致先慢后快，虎頭蛇尾。如果四類課程同時段開設，就能保證各類課程齊頭并進，相輔相成，全面實現師范教育的人才培養目標。

（三）中西并舉，政藝并進

梁啟超的一生多次東渡日本，游歐旅美，廣泛了解世界各國教育思想與實踐，回國后致力于宣傳、介紹西方先進的科學文化與教育思想，主張中西并舉，政藝并進。具體說來，就是采西人之意，行中國之法；采西人之法，行中國之意。他提出的一系列教育制度、管理體制以及課程與教學理論等，均體現了中西結合的特點。在學校管理上，他最先將西方企業民主管理督導機制引進學校。關于課程設置，他要求”以實事求是為主“，”以政學為主義，以藝學為附庸”。他批評洋務學堂“言藝之事多，言政與教之事少。其所謂藝者，又不過語言文字之淺，兵學之末，不務其大，不揣其本，即盡其道，所成已無幾矣。“[12]只涉獵皮毛，局限性太大。他急呼學習西方的政學，在時務學堂開設萬國公法、英律全書、歐洲史略，大講時事及愛國主義，宣揚開民智、興民權，激發學生立志愛國、追求民主自由。他反對多用外國教習，強調興辦師范教育，培養通古今、達中西的人才。在中西關系上，對西學，他不拘一技藝，而是通達西學，深見本原；對中學，不限于誦經書，課策論，而是博綜中學，精研體要；從中學中探知社會變化之由，于西學中找出改革社會之道。他既批判了對西方文化、教育的盲目崇拜，也反對對中國傳統文化的守舊或虛無，強調正確理解并處理好繼承傳統與學習西方的關系。因此，他所倡導的循序漸進、全面發展、啟發誘導、寓教于樂等原則就是結合傳統與西方的思想精髓進行辯證研究與實踐的最好證明。同樣，當今的師范教育在課程與教學方面也要改變自我封閉、與世界師范教育主潮流脫節、與基礎教育脫節的現狀，借鑒國外先進的教育理念和方法，注重學生基礎知識、專業技能與思想品德等綜合素質的提升，中西結合，政藝并舉，培養出適應社會需要的高素質師范人才。

作為我國近代最早專門論述師范教育的人，梁啟超應時代教育救國的需要，對師范教育的課程問題進行了廣泛深刻的研究與探索，提出了許多具有現代意義的觀點并進行了大量卓有成效的實踐，推動了當時師范教育體制的建立。盡管他的師范課程理論還不夠精細和系統，但他視野寬廣，立論宏遠，敢于創新，對當今師范教育課程體系的進一步完善，仍具有積極的傳承和現實的指導意義。

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：96.

[2]梁啟超.為學與做人．飲冰室合集·文集之三十九[M].北京：中華書局．1989：104.

[3][4][7][8][10][11][12]璩鑫圭、童富勇．中國近代教育史資料匯編·教育思想[M]．上海： 上海教育出版社，2007： 208，210，275，210，210，276，202.

[5]梁啟超.自由講座之教育，飲冰室合集·文集之三十六[M].北京：中華書局．1989：35.

[6]梁啟超．歐游心影錄．飲冰室合集·專集之二十三[M].北京：中華書局．1989：16.

[9]董方奎．梁啟超對近代中國教育家的主要貢獻[J].華中師范大學學報(人文社會科學版），2006，（7）：126.

*本文為歐治華主持的廣東省哲學社會科學“十一五”規劃2010年度項目 《近現代廣東師范教育思想及其當代價值研究》（編號：GD10CJY05）的階段性成果之一。

歐治華/廣東省惠州學院中文系副教授，碩士，從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）