教師課程實踐性權威的生成與建構

● 鄧 浩 高麗丹

教師課程實踐性權威的生成與建構

● 鄧 浩 高麗丹

教師的課程實踐性權威是本文提出的一個嘗試性概念，它有別于課程的學術性權威與行政性權威。課程實踐是教師課程實踐性權威生成的源泉，課程批判意識體現著教師課程實踐性權威意識的本體覺醒，課程行動研究是教師課程實踐性權威重塑的現實力量，教學實踐智慧是教師課程實踐性權威塑造的內在動力，而自主性理論的形成標志著教師課程實踐性權威的正式確立。

課程實踐性權威；課程行動研究；課程批判意識；自主性理論

課程實踐性權威是本文提出的一個嘗試性概念，用于表述課程權威的一種具體形式。根據課程參與主體職能的不同，我們將課程權威劃分為三種形式：課程學術性權威、課程行政性權威與課程實踐性權威。在日常的教育活動中，當提到“課程權威”時，我們更多的是傾向于專家所具有的學術性權威，其次為教育行政人員的行政性權威，而往往忽略教師的實踐性權威。作為課程實施主體的教師往往能夠建立起以“他者”為中心的課程權威意識，而對以“自我”為中心的課程權威意識卻漠然處之、渾然不知或無所適從。我國新一輪基礎教育課程改革對教師的角色及教師教學觀等多方面提出了諸多新的要求，要求教師在校本課程開發中擔當課程研發的生力軍，在課堂教學中扮演課程的建設者和開發者，強調課程的創生與生成，強調“教師即研究者”、“教師即課程”。這些觀點無不在表明同一個命題，即：教師個體、教師群體對課程的重要意義。相對于這樣的倡導，我們在現實中所能找尋到的痕跡卻是教師對課程影響的無力感，因此，我們在此提出重建教師的課程實踐性權威，目的就在于要幫助教師意識到“我”的存在，“我”對課程的影響力，“我”對課程闡釋的權威。這種以“我”為中心而建立起的課程權威意識標志著以“他者”為中心的課程權威意識的消解以及以“自我”為中心的課程權威意識的重建。

一、教師的課程實踐性權威

所謂權威，從哲學意義上講，是指在實踐中形成的最有威望、最有支配作用的力量，亦或指使人信服的力量和威望。當權威這一概念延伸至課程領域，并與課程結盟——課程權威——而出現時，我們往往把目光聚焦于課程專家、學者等具有學術性權威的群體指向，也就是說，人們傾向于權威的第二層含義——使人信服的力量和威望，而對于產生權威的根本領域卻極少關注。權威在課程領域表現出專業化的態勢，此時的權威既不是指傳統賦予的世俗性權威，也不是社會賦予的制度性權威以及由人格魅力而產生的個體性權威，而是專指一種專業性權威——學術性權威。課程的學術性權威在課程領域得到了前所未有的恭敬與尊崇。但是，畢竟每一種權威發揮作用的區域是有限的，當它高高在上的指導教學實踐時，由于過分的學術化而使其失去了本源的支持，在學術領域中，它的聲名與威望是顯而易見的，而在實踐領域，它只不過是獲得了“擺設”的權威，而實質的權威效應并沒有發揮的余地，因此，實踐領域亟需自己的權威“領袖”，由實踐而生、為實踐服務，這樣生成的課程權威，我們便稱之為“課程實踐性權威”，它的主體不是課程專家，也不是課程學者，而是長期堅守于教學一線的廣大教師。

二、教師課程實踐性權威的虛化與異化

校本課程開發和課堂教學設計與實施都應該是教師課程實踐性權威建構、生成、發生影響的重要領域。一方面，教師通過參與學校的集體決策從而確定本地資源所能支持的課程內容，通過決策決議結果的執行與實施來塑造自己的課程權威；另一方面，教師根據具體的學生和問題的不同作出一定情境下的課程目標、課程內容、課程方法的創生與生成，實現生本教學的目標，獲得學生的信任與支持，從而建立課堂中的課程權威。但是，由于外在因素（例如社會性因素的規約或者制度性因素的牽制等）的干擾以及內在因素（教師個體的專業能力、教學技能、個人認識等）的困擾，教師對自我的權威意識認識不足，導致了實踐領域中教師權威的虛化與異化。

（一）校本課程開發中教師課程實踐性權威的虛化

校本課程將教師納入到開發體系中來，以教師開發為主導，其目的就在于激活學校教師參與課程設計的積極性，強化教師作為課程研究者的角色，從本校實際出發，為學生提供具有本校文化特色、更貼近學生生活的課程。然而，現實的校本課程的開發是與課程權力緊密相連的，它否定教師的課程設計權利、課程開發權利，將教師的課程實踐性權威丟擲于一邊，而是利用行政性權威將校本課程的開發納入學校文化體系。在作為科層組織的學校決策體系中，教師往往是權力關系中的弱者。許多教師本人也認為，在那些不夠民主的學校文化中，課程的決策權只是集中在少數當權者手中，其他教師只是執行已有的決定而非參與決策，由是，教師對課程的意義、對課程的真知灼見、因課程而積累的實踐經驗等在校本課程的開發中被隱匿或忽略不計了，教師的課程實踐性權威的塑造也就無從談起，沒有課程實踐，何來實踐權威呢？

（二）課堂教學過程中教師課程實踐性權威的異化

校本課程的開發雖然排斥了教師的課程實踐能力與經驗，但課堂教學卻為教師課程權威發揮提供了重要場所。教師一旦關上教室的門，他（她）就成為了唯一的教學決策者，學生感知到的課程最終形態大多來自于教師的課程決策。長期以來，受到“師道尊嚴”教化的學人慢慢的適應了社會所賦予教師的“世俗性權威”，受到“尊師重教”思想的提倡與普及，人們也慢慢的接受了制度所賦予教師的“制度性權威”。在這種傳統、制度加之聞道在先的優勢，使得教師漸漸成為不容置疑的課堂權威。但是，反思此種形態的課程權威，我們不僅要追問：難道這種控制性課堂教學實踐或者去批判性的教學實踐就是教師課程實踐性權威的真實狀態嗎？當然不是，這只不過是一種非理性權威的泛濫。真正的課程實踐性權威源于對學生個體的真切關懷，能夠充分發揮自我的主體性，引領學生過一種自由、舒暢的教學生活，而不是控制。由此看來，課堂教學過程中的教師課程權威雖存在，但卻已異化，失去了其本有的權威功能。

三、教師課程實踐性權威的生成與建構

教師課程實踐性權威的生成與建構，既不是源于對權力的追求與服從，也不是源于對生活的控制與操縱，而是源于自我教學生活的自主性與發展性。教師應從課程實踐出發，不斷增強對課程的批判意識，采取行動研究的方法，憑借個體的實踐智慧生成屬于自我的自主性理論，唯有如此，才能真正建立起在課程實踐中的權威。

（一）課程實踐是教師課程實踐性權威生成的源泉

教師課程實踐性權威的生成源于何者？課程實踐還是課程理論？亦或者是教師本身所接受的課程知識、課程培訓或者課程指導？顯然，是課程實踐。對教師而言，課程實踐比其他一切課程相關物都要更為根本。課程實踐是教師教育生活的真實反映，是教師知能發展的原始狀態，是教師教育改革的根本目標和直接對象。而課程理論、課程知識只不過是對課程實踐進行抽象、加工后的產物。因此，教師課程實踐性權威的樹立并不在于教師掌握了多少課程理論，也不在于教師是否懂得更多的課程理論，而是在于教師在課程實踐中是否能夠與課程教學情境達成暫時的一致，能否在課程實踐的過程中創造或創生新的課程教學模式、教學樣式。這當然不是否定課程理論存在的意義，而是在于，唯有當教師的課程實踐達到較高層次，進入反思性或者批判性實踐的階段時，他（她）才會亟需課程理論的引導。而一般意義上的課程理論只是對教師課程實踐中一個個課程場景進行濃縮、截取、重組、拼貼，使之具有某種人造理論結構而已。理論對教師總體而言可算作是精神食糧，而實踐卻是教師向理論層次不斷攀登的階梯。

（二）課程批判意識體現著教師課程實踐性權威意識的本體覺醒

當我們能夠以批判的眼光去審視我們周圍的一切時，我們也就獲得了對這個世界的主動權，并會因此種行為而使得我們更加強大。批判，理性的批判，不僅僅表明我們對某一事物的看法，更重要的意義在于我們擁有了思想本身。唯有有思想的人才能更好的發展，因此，批判意識的培養對于每一個人的發展而言都是至關重要的。始于一致性要求的現代性教學理論追求客觀、普適的教育教學范式，在其規約下教師對課程鮮有批判和見解。[1]為此，我們需要培育教師的課程批判意識，提升其課程批判意識力。通過教師對其既有“預成論”教學思想的檢視與批判，以適應變革時代的變革要求。教師在日常的課程教學生活中，在應對復雜多變的教育教學實踐時，對實踐現象和對專家學者所生產的理論的去蔽與反思，并在判斷反思的基礎上生成自己的理性認識與基于這種生成的理性認識而嘗試進行課程教學的變革實踐。進而言之，教師的課程批判意識，一方面是教師在種種教育教學變革理論面前，不再把自己盲目地定位于理論的忠實執行者，而是依據自己教學實際的情況和自己的理性分析，對理論進行辨別與篩選，進而作出改進的意識。另一方面是指教師對自己既有的、長期養成的教學慣習，譬如知識人的教學目的論和教學價值觀、講授認識論取向的方法論及其指導下的教學行為等予以批判反思的意識。[2]教師課程批判意識的培育與提升，為教師對現代性教學理論和其“預成論”教學思想進行批判與解構提供了條件，也為其自身課程理念的提升與升華以及其在課程領域中的話語權的權重增加了砝碼，這種本體性的覺醒在教師課程實踐性權威意識建設的過程中起著舉足輕重的作用，沒有批判，便唯有迎合；沒有批判意識，便唯有唯諾是從，因此，教師的課程批判意識的覺醒是教師課程實踐性權威意識建立的重要組成部分。

（三）課程行動研究是教師課程實踐性權威重塑的現實力量

課程行動研究在歐美盛行了半個多世紀，但對我國的課程研究者來說還并非諳熟于心，對于廣大的一線教師來說更是如此。這對于長期以來在我國集權式的課程體制運作下習慣于被動服從和執行國家課程規定的教師來說，對于以往課程的設計和實施強調統一性而缺乏靈活性和多樣性、課程體系強調劃一和封閉、忽視教師在課程改革中的主動參與而造成教師缺乏專業自主性、主動性與創造性而言，課程行動研究及其模式無疑為我國的課程創新及教師的課程實踐提供了全新的理念。課程行動研究是指實施課程的教師基于教學實踐中存在的具體的課程問題，將問題發展成研究計劃或研究主題，在批判反思的基礎上對課程問題所進行的系統研究。[3]課程行動研究主要基于教師即研究者這一精神理念和特征，是課程理論與實際教學情境不斷對話的辯證循環過程，已成為學者及教育工作者從事課程研究的主要方向。近年來許多肯定課程行動研究價值的學者認為教師不但可以成為課程理論家和研究者，而且應擔當起推動課程發展的大任。作為研究者的教師，應把課堂當作課程改革的實驗室，把課程評價與學生發展結合起來走向研究模式。課堂是教學實際發生之處，教師始終是自然情境中的參與觀察者，他們會對其工作情境與問題產生專業知覺進而透過系統的探究過程予以理解、解釋乃至改進教育的價值。

（四）教學實踐智慧是教師課程實踐性權威塑造的內在動力

教師的教學實踐智慧是學科專業知識、教育教學知識和技能充分整合、內化、升華的結果。教學實踐智慧的獲得既不是單純理論的學習或實踐觀摩就能獲得的，也不是單憑教師的聰明才智、或者教育機智所能容括的，而必須借助于教師自身的實踐性反思與反思性實踐兩種方式，方能獲得教學實踐智慧。實踐性反思采取“情境取向”的反思路徑——大部分的實踐問題都是情境性的，開放、變動不居是它的主要特點，主體既無法事先準確的確知具體情形，也很難在行動時充分觀察、從容分析思考，這就決定了“事后診斷”的必要性，即通過反思實踐從而加以提升；而反思性實踐采取“理性取向”的反思路徑——在實踐開始之前，教師會根據普遍性規律、原則和對實踐情境的一般了解，制定大體的行動綱領，在實踐進行的過程中，又可以隨時、靈活的調整行走路線，由此可見，這種預設性的反思方式彰顯了教師實踐行為的策略性。通過這種基于實踐的反思，教師才能夠真正溝通教學的理論與實踐，也才能自覺地涵養自身的教學實踐智慧。

（五）自主性理論的形成是教師課程實踐性權威確立的重要標志

教師作為課程實踐的主導者，對課程方案的實施、課程理念的建構、課程整體的規劃發展等都有著自己獨特的難以忘懷的心路歷程。他們從實踐中所凝練而出的帶有個人特色的課程理論，即教師個人理論，是教師對課程所形成的理性認識、精神向往、理想追求和觀念體系，是課程的生命力之所在。是一種集實踐智慧、課程批判意識為一體的課程理論體系，并且這種課程理論體系的建構以課程實踐為基礎，并為課程實踐服務。教師所形成的課程理論與課程實踐有著天然的關聯性，它不像學術性課程理論，在指導實踐的過程中顯得晦澀與懵懂，之間的斷層感如此強烈，以至于無法有效的指導課程實踐，它對教師課程實踐的影響是直接的、有效的和深遠的。當然，教師自主性理論的建構并不是輕而易舉的事情，他（她）要從自己的大量的、繁瑣的課程實踐活動中總結經驗，提升經驗、升華經驗，而經驗的表征只是教師自主性理論建設的第一步，接下來，為使這種經驗具有普適性，它必須獲得理論研究的外衣，唯有如此，才具有了推廣的意義，也才能形成具有個體認識特色的課程體系。教師在將課程實踐經驗理論化的過程中，大體經過了三個階段：首先，教師課程思想的建構主要是建基于模仿方式，將學者、專家的學術性思想的邏輯文本自覺或者不自覺的運用到自己的理論建設中來，隨著其對課程實踐研究的加深，他（她）將逐步擺脫這些支配性話語的束縛，能夠運用自己的話語體系去表征課程實踐，這便進入了自主性理論建設的初級階段。而獨創性的課程思想的產生是以上兩個階段不斷累積的結果，教師開始以實踐中的問題為原點，通過理性的思考與批判性的反思，建構出自己獨立的整體理論方式和思考空間，這也標志著教師自主性理論的形成。自主性理論的形成對教師專業發展、專業地位有著舉足輕重的作用，為其參與課程決策，獲得更多的課程權利提供了有效條件，當然，也就為教師課程實踐性權威的確立提供了保障。

[1][2]孟凡麗等.課程改革中教師的教學哲學及其重構[J].教育理論與實踐，2010，（11）.

[3]焦煒等.課程行動研究模式探析[J].外國教育研究，2010，（8）.

鄧 浩/河南財經大學成功學院，研究方向為體育教育 高麗丹/河北藝術職業學院，研究方向為英語教育

（責任編輯：孫寬寧）