美國農村教師隊伍建設的現狀、路徑和啟示

● 付建軍

美國農村教師隊伍建設的現狀、路徑和啟示

● 付建軍

美國農村教師存在師資不足、高質量教師偏少、教師教學困境多樣化、教師教育機制不健全和教師流動率高流失嚴重等問題，這些問題阻礙了美國農村基礎教育的持續發展。美國農村教師面臨的問題與目前我國農村教師所處的情景具有相似性，因此美國在農村教師隊伍建設方面的經驗對于我國農村教師隊伍建設具有啟示意義。

美國；農村教師；農村教育

在美國基礎教育中，農村基礎教育占有較大的比例。據有關統計，有800多萬兒童進入美國農村公立學校，占到所有公立學校學生的21%，有24143所公立學校在農村，占美國所有學校的31%，有7832個農村學區，占所有公立學區的49.3%，有40多萬教師在農村學校任教，占所有公立學校的31%。[1]因此，如何通過科學化路徑建立具有高素質的農村教師隊伍來推動美國農村教育的持續發展一直是美國致力解決的重要課題。

一、美國農村教師隊伍現狀

（一）教師數量不足

教師數量不足將會影響教學工作的正常進行，教育持續發展也將無從談起。據有關調查顯示，目前在美國各農村學區的學校普遍存在著教師數量不足的問題。從調查數據上看，有近6.1%的學區教師缺口為10-20%，近2.5%的學區教師缺口為21-30%，近1.5%的學區教師缺口為31%以上。[2]很明顯的是，現有的教師數量難以滿足美國農村學區學校的教學需要。已有的研究表明，美國農村教師短缺在學科上主要表現為特殊教育、數學、科學和外語等四個方面。[3]

（二）高質量教師偏少

美國農村教師問題不僅表現在數量上，在質量上亦存在。根據美國學校管理人員聯合會(AASA)和阿帕拉契亞實驗室 (AEL)對美國農村教師質量的調查顯示，符合美國教育法案《不讓一個孩子掉隊》中“高素質”標準——是否有教師執照、有本科及以上學歷、熟悉所教學科領域——的教師比例分別是95.9%、96.4%和92.9%。[4]美國農村學校教師質量問題的產生主要存在三點原因。一是由于農村教師數量不足，很多教師需要同時承擔多種教學任務，沒有精力和時間進行自我素質的提高；根據美國學者Barrow和Burchett對農村教師的調查，有49%的農村科學教師需要同時備4門課程。[5]二是與城市教師相比，農村教師的自我素質發展機會很少，發展機會的不平等使得農村教師質量呈現持續性的低水平。三是由于很多農村教師承擔多種教學任務，因此就《不讓一個孩子掉隊》法案中的合格教師標準來說，這些承擔多種教學任務的教師需要在很多方面達到標準，這無疑增加了農村教師提升自我質量的難度。

（三）教師教學困境多樣化

由于農村教師數量的不足和農村學區學校自身條件的制約，農村教師在日常教學中面臨的困境呈現出多樣化的特征。首先，農村教師經常需要承擔多種課程的教學任務，導致很多農村教師教學壓力較大。其次，農村教師的課程任務繁重。因為學生的課程安排一般都是由教師來引導完成的，因為“教科書生產商和其他課程書籍開發商大多忽略了農村學校的需要，因為涉及的數量很小，利潤有限”。[6]最后，農村經濟和學校的相對落后也增加了農村教師的教學困境。

（四）教師教育機制不健全

由于農村教師教育機制的不健全導致農村教師質量的持續性低水平，進而影響了農村教育的持續性發展。根據美國學者Barker和Beckner對美國教師教育項目和機構的調查，在眾多的教師教育項目中，關注農村教師教育的不到2%，只有28%的機構有關于農村教育的課程安排，只有3%的機構擁有涉及農村教學的科目。[7]因此在上述背景下加快農村教師教育體制的健全迫在眉睫。

（五）教師流動率較高，師資流失嚴重

農村教師的流失不僅影響正常教學工作的穩定性，還對農村教師隊伍的長遠發展構成了威脅。造成農村教師流失嚴重的原因主要有三點，一是農村學區“遠離經濟、文化中心，住房條件相對較差，娛樂設施較少”；[8]二是新進教師對農村學校的具體情況缺乏足夠的了解；三是農村學區的學校規模小，辦學條件差，基礎設施落后。有研究指出，很多在職農村教師和新任農村教師對于其應聘職位的情況了解較少，“許多新教師到校后可能會吃驚地發現自己對工作的期望和要求跟學校的現實差距太大，這很有可能會引起新教師的不滿、工作效率低或者跳槽”。[9]

二、美國農村教師隊伍建設的路徑分析

針對美國農村教師存在的諸問題，阿帕拉契亞實驗室(AEL)的研究者通過對農村教師的調查和分析，認為可以從14條路徑來解決[10]。具體來說，美國在農村教師隊伍建設的過程中，將政策工具與社會參與有機地統一于農村教師的產生、保障和發展三個階段中。

（一）農村教師的產生：確立指標與“自我生長”戰略

農村教師的產生階段主要包括招聘和本土培養兩個方面。在農村教師的產生階段中，美國政府主要運用了確立指標和“自我生長”戰略。確立指標主要是指通過建立制度明確高質量教師隊伍的各項標準，從而使得農村教師的招聘“有法可依”。為了能夠招聘到高質量的教師，一方面美國聯邦政府實施了《不讓一個孩子掉隊》教育改革法案，另一方面各州也紛紛制定相關優惠政策指標，吸引高素質的大學優秀畢業生和具有進入農村中小學從事教師職業的人員到農村學校任教。這些優惠政策指標主要包括：設立獎學金；貸款免還項目；替代路徑項目；招聘獎勵與住房援助；自我成長倡議。[11]

除一般性的招聘外，美國相關教育管理和研究機構針對出身農村的學生和教師制定了本土培養模式，即“自我生長”戰略。[12]“‘自我生長’戰略的核心理念是招募來自農村的學生，因為他們對農村情況更加了解，更有可能回到農村教書。”[13]“自我生長”戰略主要包括土著民教師教育計劃、教育職業階梯和可選擇性的證書計劃等三個方面。以土著民教師教育計劃為例，該計劃每年培養12-15名合格的小學教師到印第安人學校任教，學員可以獲得生活補貼、免收學費等待遇，畢業生將會獲準從事小學教師職業。[14]

（二）農村教師的保障：增加福利與“新任教師支持計劃”

農村教師的保障關系到農村教師的流失問題。美國各州在招聘教師的過程中都制定了優惠政策。在新教師進入農村學校開始工作后，美國各州和學區主要從增加福利和“新任教師支持計劃”兩個方面來穩定師資隊伍。

為留住農村教師，各州和學區都采取了相應的保障措施。首先，很多州和學區都根據農村教師所在學校的條件和學區情況采取了有區別的工資發放政策。其次是讓上崗時間較短的教師參與到專業發展項目中來，包括教師導師制和上崗項目、改組專業發展配送系統等。[15]最后是建立全面的、多樣化的補償留任獎金，包括：學費資助；對獲得全國委員會執照的教師給予獎勵；對師資緊缺科目的教師發更高的工資；學生貸款免還；住房資助；住房資助；簽約獎金等。[16]

“新任教師支持計劃”的核心理念在于為新任教師熟悉工作對象、內容和環境提供便捷的渠道和適宜的環境。“新任教師支持計劃”對新任教師的支持途徑主要包括：簡化教案；提供精心安排的進修項目；定期安排聽課；加強新任教師與學校其他工作人員的交流等。[17]

（三）發展政策：法律標準與“合作伙伴”模式

美國在推動教育發展的過程中，將教師作為教育發展的第一推動力。因此，高質量就成為了美國建設教師隊伍的核心目標之一，由此帶來的是美國在教師教育機制方面的探索與進步。就農村教師建設而言，教師教育主要包括法律標準與“合作伙伴”模式兩個方面。

法律標準主要是指美國在建設高質量教師的過程中，運用法律對高質量教師的各項標準進行界定，具體表現為美國布什政府于2001年頒布實施了 《不讓一個孩子掉隊》教育改革法案（No Child Left Behind Act，簡稱NCLBA）。根據此項法案，從事教師職業必須滿足至少三個條件：至少擁有學士學位；擁有國家頒發的教師資格證；通過一項嚴格的測試以證明自己的儲備知識和教學技能足以勝任該職業。同時對于已經從事教師職業多年的人員來說，也應該符合由國家制定的兩種標準之一，分別是國家學科學術水平測試和國家評價標準。[18]雖然從短時間看NCLBA法案加劇了美國農村教師短缺和低質量問題，但從美國教育發展整體看，該法案的頒布實施將有助于實現美國教師整體質量的提升。

“合作伙伴”模式主要是指美國大學與中小學合作，由大學的教育學院承擔教師教育職能的做法。經過幾個世紀的發展，“合作伙伴”模式發展出了多種類型，主要包括：學科領域集中在專門學科領域的內容知識；研究領域伙伴主要是大學教師和中小學教師共同研究教師實踐方面的問題；個人結對伙伴主要是中小學教師為實習生上示范課以及大學教師對中小學教師進行幫助；教師專業發展學校主要是大學教師、中小學教師和實習生共同構成的學習體等。[19]在具體實踐中，基于“合作伙伴”模式的教師教育產生了很多典范，諸如西維吉尼亞大學的專業發展模式，南緬因州大學的學區合作伙伴，加利福利亞大學的農村區域伙伴和馬里蘭州大學的教學合作伙伴等。

三、美國農村教師隊伍建設對我國的啟示

美國農村教師在發展的過程中，經歷了農村教師短缺、教師流失嚴重、教師教學負擔繁重和福利待遇低下等問題，這些問題與我國農村教師隊伍目前所處的情景具有相似性。因此，我國應該借鑒美國的經驗和做法，推動農村教師的持續發展。

（一）各級政府應加大對農村教師的財政支持力度

美國政府重視對農村教師的投資，不論是聯邦還是州政府都建立了比較健全的教育財政制度，能夠為農村教師隊伍的建設提供充足的資金。同時，美國各州和學區在對農村學區的教師進行培訓時很少收取費用，并相應加大對農村教師的各項補助，解決農村教師的后顧之憂。目前，我國農村教育在財政上實行的是“以縣為主”的財政體制。從經濟學的角度上說，這種“以縣為主”的財政支付體制和農村教育的溢出效應相左，最終將加劇農村教育的落后。改變這種狀況，在結構上要對現有的教育財政支付體制進行改革，將“以縣為主”逐步變革為“以中央為主”，省、縣共同參與的體制；在總量上要加大對農村教師的財政投入，解決農村教師的工資和福利待遇問題。

（二）建立多層次激勵保障機制，提高農村教師的職業幸福感

美國在建設農村教師的過程中建立了多樣化的激勵機制。這種多樣化的激勵機制具有雙重效果。一方面，激勵機制本身存在競爭因素，從而相應地促進教師質量的提高，另一方面農村教師通過激勵機制還可以改善福利待遇。與美國相比，我國農村教師的福利待遇較為落后，激勵機制也較為簡散，從而農村教師的職業幸福感也相對偏低。基于此，首先必須建立多層次的激勵保障機制，其次要從基本工資和福利開始，提高農村教師的工資待遇，同時建立帶有競爭性的獎勵制度，促進農村教師的自覺發展。

（三）給予農村教師更多的發展機會，促進農村教師的自我發展

美國各州和學區建立了比較健全的教師教育機制，從而為農村教師的專業發展提供了廣闊的空間。反觀我國，目前教師教育雖然存在，但由于機制不健全，教師教育存在區域性不平等。同時很多教師教育流于形式，不能真正達到提高教師質量的目的。因此，應該給予農村教師更多公平的發展機會，同時通過教師交流、送教下鄉、中小學與高校合作等形式帶動農村教師提高質量。

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付建軍/華中師范大學政治學研究院碩士研究生，研究方向為政治發展、農村政治與農村教育

（責任編輯：劉丙元）