學科結構與教師的教學推理

● 余聞婧

學科結構與教師的教學推理

● 余聞婧

學科結構是教師教學推理的重要依據。學科結構背景下教師教學推理的形態有：分解結構式推理、還原結構式推理和轉化結構式推理。超越學科結構的教師教學推理重建途徑包括：從獨特走向融合；從完整走向留白；從中立走向質疑。

學科結構；教師；教學推理

學科知識是教師知識的重要組成部分。“知識以及圍繞學科知識的教學工作是教師專業身份建構的重要基礎。”[1]結構性作為學科知識的重要特征之一，對教師的教學起著重要的影響作用。客觀認識、批判分析和積極重建學科結構與教師教學之間的關系，是課程與教學發展的現實需要，也是教師專業發展的內在需求。

—、學科結構是教師教學推理的重要依據

（一）學科結構

在布魯納看來，學科結構是指“最能反映學科本質的統一的觀點，或是那些具有廣泛而強有力的適應性觀念，這些觀念形成了學科的基本體系。”“所謂‘基本’就是一個觀念具有廣泛的適用于新情況的能力。它是進一步獲得、增長新知識的‘基礎’；而‘結構’則是指學科的基本概念、基本原理以及它們之間的聯系，是指知識的整體和事物的普遍聯系，即規律。”[2]由此可見，學科結構的教育價值在于強調知識的理解、記憶和運用，而對知識目標的強化和達成是課程與教學的基礎，也是學校教育的基本目標。“學科結構包括兩個基本涵義：一是由一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系；二是一門學科特定的探究方法和探究態度。”“學科的一般概念和一般原理稱為‘學科的實質結構’，學科的探究方法和探究態度稱為‘學科的句法結構’。學科結構即是‘實質結構’與‘句法結構’的統一。”[3]學科的實質結構意味著對學科內容“是什么”的掌握；學科的句法結構意味著對學科內容“如何形成”的掌握。從知識的維度來看，前者偏重于事實性知識和概念性知識；后者偏重于程序性知識和元認識知識。教師對學科實質結構和句法結構的意義理解直接影響教師的教學推理。

（二）教師的教學推理

“推理，亦稱‘推論’。由一個或幾個已知判斷(前提)推出另一未知判斷（結論）的思維形式。推理是客觀事物的一定聯系在人們意識中的反映。”[4]教師的教學推理是指教師從教學的已知出發推出教學結論的思維形式。教學已知包括對教學材料的掌握、對學生已有學情的了解、以及對教學目標的描述。教學結論主要指的是學生通過教學在學習和發展方面的實際變化或收獲。教師在教學之前需要對從教學已知到教學結論的推理過程進行一個設計，也就是我們常說的教學設計或課程設計。教師的每一步教學設計都會存在假定的教學對象，并且假設一定的教學選擇、組織和安排可能會產生的效果或得出的結論。因此，課程或教學設計是對課程與教學內容和形式的選擇、組織和安排，而其實質就是教師對如何實現教學目標所作的一系列假設和因果關系推論。換言之，每一個課程或教學設計的內核都是教師的教學推理。教師的教學推理屬于一種考慮。“考慮就意味著研究與推理。”“好的考慮是所考慮目的是善的那種正確考慮。”“一個善目的可能不是通過正確的思考過程而確立起來的，一個正確的目的可能不是借助于正確的前提，而是借助于錯誤的中介而達到的。這種經由錯誤的推理而達到的正確，也不是好的考慮。”[5]由此可見，教師的教學推理應具有以下特點：一是向善性。即教學推理的目的是為促進學生學習和發展的。二是邏輯性。即建立在對教學已知的正確理解前提下，按照符合一定邏輯的正確形式進行的推理。也就是說，每一步教學設計之間應有一定的邏輯聯系，并形成一定的因果關系。教師教學推理的邏輯性是其向善性的前提和保證，是有效教學、優質教學的重要因素，也是教師專業發展的主要內容。

（三）學科結構是教師教學推理的重要依據

教師教學推理的邏輯依據是什么?學科結構以及學科結構中的邏輯規律是教師教學推理的重要依據。首先，從學科結構自身來看，無論是實質結構還是句法結構，都體現了知識內在聯系的整體性和層次性。這種學科知識的內在意義聯系是學生有意義學習的必要前提。其次，教師的教學推理是指向教學目標的，而教學目標中的知識目標要求教師在全面把握學科知識的前提下展示知識的內在聯系，這使得教師在教學推理過程中會充分利用學科結構的邏輯性。同時，教學目標中的其它目標諸如過程和方法；情感、態度、價值觀等都是以知識目標為依托得以實現的。由此，學科結構成了教師在教學推理時的重要參照。此外，教師教學知識的單一和落后也是造成教師在教學推理時過分依賴學科結構的重要原因。許多教師最為熟悉的就是學科知識或教材內容知識，對學科教學法知識也是處于無意識層面的經驗應對，至于課程知識、一般教學法知識、情境知識和其他課程知識更是不甚了解。甚至有些教師將教師知識與學科知識等同起來，認為只要掌握了一定的學科知識就能勝任教師職業，忽視了教師職業的專業性。我們承認學科結構是教師教學推理的重要依據，但并不是唯一依據。在充分認識學科結構對教師教學推理所產生的影響和形成的教學形態之后，重建學科結構與教師教學推理之間的關系才是本文的主旨所在。

二、學科結構背景下教師教學推理的形態

學科結構分為實質結構和句法結構，對這兩種結構的教學意義理解是造成教師教學推理形態差異的關鍵所在。將教學價值定位在傳遞人類文化財富的教師通常是偏重學科實質結構的。將教學價值定位在培養學生形成學科的探究能力和探究態度的教師通常是偏重學科句法結構的。將教學價值定位在培養學生學科能力和自學能力的教師通常基于實質結構，對句法結構進行轉化。由此，形成了教師教學推理的三種形態。

（一）分解結構式

注重學科文化財富及其教育作用的教師非常強調學科的本質，即學科的基礎知識、基本技能和基本思想。在認識這一學科本質時往往采用分解的方式，去粗取精，抓住“基本”與“核心”，同時強調它們之間的關系。因此，這類教師的教學推理通常是依據學科實質結構的內在關系，以遞進式互為因果的關系分解出教學的逐個知識點，以此拾級而上，從而把握學科本質。例如：“數學的本質就是借助關系術語把邏輯應用于對象概念，這樣就產生了數學的結果。那么，這種教育就可能會涉及到：學會從立體的圖形中抽象出平面的結構，諸如點、線、面，能夠清楚地知道平面描繪的圖形與實際立體圖形之間的對應關系；知道并且能夠表達點、線、面之間的關系，知道用兩條相交的線段和夾角就可以刻畫三角形，用一個點和半徑就可以刻畫圓等；進一步，知道圖形之間的相等關系、相似關系、包含關系；知道通過平移、旋轉和對稱可以刻畫物體形狀不變的運動。”[6]從這一教學推理可以看出，教師將抽象和邏輯作為數學的核心思想，并以此思想分解出適合兒童經驗水平的層遞性的理解臺階，逐步揭示數學的本質。在具體的教學中，分解結構式教學推理的思維流程可以概括為：（1）條件分析：全面理解所有的前提，教與學過程應該在這些前提下進行。（2）說明理由：探討預定的學習過程是否可以和為什么可以或應該進行的問題。可從現實意義、未來意義和對促進自決、共決和團結能力的范例性意義考慮。（3）主題結構化：為教與學過程確立重點。包括：觀點、內在方法、要素、內部關系、分層、外部關系、前提條件。這些因素是可證明、可檢查的。（4）確定理解途徑和表現途徑。確保可理解性和可表述性（比如媒介）。（5）方法結構化。教的結構、學的結構、過程結構：被理解為必要的或可行的學習組織形式或實施形式（包括逐步的順序）以及相應的教學輔助，同時被理解為互動結構和社會學習過程的媒介。[7]在這一教學推理過程中非常強調兩點：一是知識的發展脈絡。以體現主題結構而確立教學重點的子內容就是在對知識進行縱向和橫向的分解與剖析，這種分解與剖析的實質就是“從頭講起”，講清知識的來龍去脈和呈現形式，呈現出主題結構化，以體現現實意義、未來意義和范例性意義等教育價值。二是對知識的理解。整個推理以學生是否能理解作為重要的前提和保證。在這里特別需要指出的是，其中媒介的作用是為促進理解服務的，從某種角度上來說就是將媒介作為理解知識的例子。“舉例說明”是幫助學生理解知識脈絡的主要手段和方法。

（二）還原結構式

注重培養學生形成學科的探究能力和探究態度的教師往往將教學的著眼點放在學科的句法結構上。這類教師的教學假設是：學科的句法結構展示了學科的內在機制和規律，學生一旦掌握了這種內在機制和規律，就能形成學科學習的認知結構，這一認知結構的形成能幫助學生自主探究、自能發現。因此，這類教師的教學推理試圖以還原學科句法結構的方式，展示在句法結構探究下知識的形成過程，并期望學生能自行遷移到自己的認知結構中。例如，語文教學中關于語意的句法結構包括語意的水平和語意的生成要素。“語意水平可以大致分解為意思、意蘊、意趣、意象、潛意、歧意等。”“語意的主要生成因素有語音、語形、語氣、語義等。”[8]由此在還原語意要素和水平的結構中形成了這樣的教學推理。“應善于抓住牽一發動全身的‘牛鼻子’，以一滴水去透視太陽，鉆研反映整體的字、詞、句、段……通常鉆點有七個要素和步驟：音、形、意、道、境、情、采。譬如，老舍的名篇《貓》中有個重點句：‘它……跳上桌來，在稿紙上踩印幾朵小梅花。’其中‘踩印幾朵小梅花’最為精彩。‘花’要不要讀兒話音，就要聯系到貓爪子印不大，又帶有喜愛的心情，讀兒話音才能表達意思，抒發情感，這是‘音’。再有，‘小梅花’指的是什么?就是貓爪子印，又黑又臟又臭，這是‘意’。為什么在作者眼里卻成了艷麗的花朵，為什么貓在稿紙上亂踩，作品被搞得一塌糊涂，作者非但不煩，反而干脆放下寫作，高興讓它踩，津津樂道地欣賞貓爪子印，似乎還在聞著梅花香味，已看到了語‘境’，這里飽含著作者愛貓之情，這是‘道’與‘情’。作者用什么方式表達的呢?將‘貓爪子’印比作‘小梅花’，以比喻的形式表現了作者的思想感情，這是文‘采’。”[9]從這一教學推理可以看出，教師的教學是以語意的生成要素為經，以語意水平為緯，在還原語意的句法結構中形成了 “音→形→意→道→境→情→采”的探究語意線索，也就是教師的教學線索。還原結構式教學推理的思維流程主要以學科知識自身的句法結構而定，但是也存在對一般教學關系的認識。這種認識一般包括意向、內容、方法和媒介四個要素。（1）意向。形式結構：認知——積極、感情——激昂、實用——能動程度。（2）內容。恒定因素：科學、技術、實用。（3）方法：教學環節形式、組織形式、教—學—方式、方法模式、教學論原則。（4）媒介：內容和方法方面、形式質量。[10]在這一推理過程中，學科句法結構既是“意向”的組成要素，也是“內容”的成分，還是主要的“方法”。教師對句法結構的認識和還原可以構成教學推理的整個過程。

（三）轉化結構式

注重培養學生學科能力和自學能力的教師，往往以學生的能力發展作為教學的旨趣所在。這類教師的教學假設往往是：學科的實質結構是學生學科能力形成的基礎，句法結構是能力形成的憑借，學生能力形成的一般規律和結構才是核心所在。因此，這類教師的教學推理以實質結構為基礎，轉化句法結構使之符合學生能力形成的一般規律，并將這一規律讓學生憑借反思形成知識和方法，再在反復訓練中運用這一知識和方法，由此形成學科能力和自學能力。例如，培養語文能力的途徑之一是按照科學合理的序列進行訓練。第一，遵循能力形成的基本規律，即知識→技能→反復→能力。（1）傳授相關的語文基礎知識，使學生明白該項能力構成因素，特別是了解培養該項能力所需的技能；（2）進行該項能力所含技能的操作練習，使學生基本掌握該項技能，這兩項應在課堂上完成；（3）教育組織學生反復遷移運用，熟練為技巧，逐步內化為心理特征，最后積淀為能力。第二，遵循智力技能形成的規律。（1）培養語文技能的第一階段是原型定向階段，即使學生了解該項智力技能活動的方式和程序，明確活動的方向，了解做什么和怎樣做；（2）原型操作階段，按照該技能活動的方式和程序，進行實際的反復的操作練習；（3）在上述基礎上，轉入原型內化階段，使該項技能在觀念水平上形成。[11]這里“知識→技能→反復→能力”的能力一般形成過程就是培養語文能力的教學推理。這一推理本身還存在一個依據學科實質結構和句法結構的遞進運動過程，比如，認讀能力→理解能力→評價能力→創造能力的閱讀能力形成過程就是對閱讀句法結構的一種轉化。

三、超越學科結構的教師教學推理重建

學科結構背景下教師教學推理的三種形態都強調了結構構成的實在和意義，并都認為學生的思維是在順應或同化這些外在結構的方式下構成的。這種在學科結構中尋求基礎的邏輯體現了教學的科學化，同時也往往陷入了封閉性與僵硬性。這種封閉性和僵硬性則表現在對學生需求關注的反詰上和對學科結構教學價值的質疑上。由此，為突破封閉性、改善僵硬性，可以從以下三方面重建超越學科結構的教師教學推理。

從獨特走向融合。學科結構強調獨特性，這是此學科區分于彼學科的分水嶺，也是學科獨立存在的重要標志。這種獨特性有助于促進學科的研究和發展，但是如果教師的教學推理一味依賴學科結構，也容易造成教學的封閉性。這種封閉性將學科內容作為一個獨立的世界存在，將學生的生活經驗排除在外，與學生的成長缺乏內在的聯系，使教學內容成了與學生日常生活隔絕的一個專門的領域。學科結構有其實現知識目標的教學價值，但是，“當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀，需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。”[12]可見，育人是教育教學的根本目的所在。圍繞這一目的的教學，并不是對學科結構教學價值的否認，而是對其的完善。完善學科結構教學價值的重要途徑就是在教師的教學推理過程中打破學科結構的壁壘，實現學科結構的融合。這一融合是以形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值的，是以學生經驗作為基礎和依據的。

從完整走向留白。學科結構強調完整性，這種完整、不變的結構、體系是外在于學生個體的實在。當教師通過教學推理將這一完整性完全地展示在學生的經驗面前時，學生經驗的特殊性將對這樣完整的結構作何反應呢?是被否定或被折中，然后隨之被外在結構所替代嗎?對學生的強加和控制是大多數教師教學推理的哲學命題。力求知識結構完整性的教師教學推理也是在這一哲學命題的引導之下的表現。教師們總有這么一種誤解：教師的教與學生的學是一一對應的因果關系。這種一一對應的因果關系強調教師的教對學生學的直接作用和完全作用，仿佛只有教師教了，學生才能學；教師教不完整，學生也就學不好。在這種誤解下的教師教學推理忽視了學生個體發展中的一個重要的自組織功能和因素。在教學中學生的自組織表現在對教師沒有涉及到的內容進行自創生；對教師一帶而過的內容進行自生長；對其他學習和生活環境的自適應。學生的自組織是主體性的體現，也是自我意識的形成。為學生自我意識的形成，體現學生的主體性，教師的教學推理就應當考慮學生的自組織因素。引起自組織的原理中有一種叫“開放性原理”，“一個與環境沒有任何交換的封閉系統不可能出現自組織行為，對環境開放即與外界進行物質、能量、信息交換的系統才可能產生自組織運動。系統不僅要有開放性，同時要有封閉性或隔離機制，以保證已積累的信息和能量不至流失，防止外部有害因素的侵襲。自組織過程是系統開放性與封閉性的統一。”[13]這一原理運用在教師的教學推理中可以理解為，將學科完整的結構留有一些空白處，這些留白處是與學生經驗和社會生活經驗進行交互作用的選擇余地、彈性空間和創生場所。

從中立走向質疑。學科結構強調中立性，這些板著面孔、死氣沉沉、牢牢固定的學科知識不僅阻斷了與人的豐富聯系，抑制了人的全身心投入，更重要的是將主體淪陷在客體世界中，自身的意義被客體化，從而失去了本真性走向異化。“探究本真性的教育實踐在構筑自我探究的學習實踐中得到具體化。自我探究的需求是人類存在的需求，是支撐學習活動的根源性需求。可以說，只有當師生以自我探究之需求為基礎，生存于自己的世界，發現自己的‘內在聲音’并且忠實于這種‘內在聲音’而生存，才會有‘本真’的學習。所謂‘本真’的學習，無非是探索自身應有生活方式的倫理性學習。”[14]探究教學的本真性也是教師教學推理時應考慮的因素和依據。對這種本真性的探究特別強調自我的存在和價值。知識對自己意味著什么；自己的身份和社會關系如何在知識中得以確認等等這些問題的追問是本真性探究的主題。探究這種本真性的主要途徑就是從中立走向質疑。當然，質疑是建立在理解基礎上的。狄爾泰認為，“我們尋求理解他人行為的時候，不是從外部原因出發去說明，而是‘從內部’，根據理性的自我投射行為去解釋。在理解人類生命和行為時，我必須為他的所作所為找到這個行為者的理由。這意味著如同行為者那樣把世界概念化，認識到他所認識到的聯系和統一。”[15]這里的理解是個體通過把我投射于他者，借以一道創造自身及其世界的自由行為，這也是本真的基本態度。

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余聞婧/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，研究方向：教師教育、課程與教學論

(責任編輯:孫寬寧)