建構(gòu)主義理論指導下高職高專英語寫作教學改革

代文春

（湖南中醫(yī)藥高等專科學校公共課部，湖南株洲412012）

建構(gòu)主義理論指導下高職高專英語寫作教學改革

代文春

（湖南中醫(yī)藥高等專科學校公共課部，湖南株洲412012）

高職高專英語寫作教學應(yīng)結(jié)合建構(gòu)主義全新的教學理論，從教學理念和教學模式兩方面進行改革，真正做到以學習者為中心，在寫作教學過程中培養(yǎng)學生的自主寫作能力。

建構(gòu)主義理論；教學理念；教學模式

建構(gòu)主義理論是西方教育心理學的最新教學理論，是認知心理學的一個分支，始于瑞士心理學家皮亞杰。建構(gòu)主義理論是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的結(jié)果。建構(gòu)主義流派紛呈，其中具有重大影響的主要有個人建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義。它們雖然在研究的側(cè)重點上存在差異，但對于知識和學習的基本觀點是相通的。建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者的主觀認識，重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認為，世界是客觀存在的，人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀是主觀的。知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應(yīng)以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，建構(gòu)現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識。建構(gòu)主義理論為英語寫作教學的理念和模式提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義理論指導下高職高專英語寫作教學理念變革

（一）教師角色的定位

建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；老師不再是知識的簡單呈現(xiàn)者，也不是知識的絕對權(quán)威，而是學生建構(gòu)知識的支持者和合作者。學生獲取知識的多少取決于其憑自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，教師對學生的意義建構(gòu)只有幫助和促進的作用。因此，教師要由知識的傳授、灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W生主動學習。首先，在課堂活動之前，教師應(yīng)該是一個導演角色。在宏觀上，要根據(jù)教學大綱的精神對整個課堂活動進行正確的指導；在微觀上，要對每一個教學步驟進行演示說明。其次，在寫作過程中，教師應(yīng)該是學生學習過程的組織者和資源的提供者。最后，教師在其觀念、素質(zhì)、功能、知識等方面，必須具備重新塑造和重新組合的能力。

（二）樹立合作學習的教學理念

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的，但這種建構(gòu)不是一種任意建構(gòu)，需要與他人磋商并達成一致，從而不斷地加以調(diào)整和修正，即通過學習者的合作，使理解更加豐富和全面。因此，合作學習受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。建構(gòu)主義理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。通過協(xié)作的學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和學習者）的思維和智慧可以被整個群體所共享，整個學習者群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義理論指導下高職高專英語寫作教學模式改革

（一）寫前準備階段

準備階段是構(gòu)思階段，是寫作前的“熱身運動”，目的是激發(fā)學生的思維，激活已有的背景知識，以搜集素材和信息。通常，學生在寫作時遇到的最大難題，不是詞匯和語法，而是不會利用第二語言發(fā)現(xiàn)題材、表達思想。因此，教師可以組織學生集體討論，挖掘?qū)懽髦黝}、寫作內(nèi)容，相互啟發(fā)，開拓思路；針對主題運用頭腦風暴法，圍繞主題盡可能自由展開聯(lián)想，將自己所想到的與該主題相關(guān)的詞匯、句式、篇章結(jié)構(gòu)等知識激活。筆者所用教材的第四冊第七單元的主題是能源，為了能讓學生更好地了解地球上所能利用的能源，以及如何節(jié)約能源，筆者給學生布置了如下寫作題目：How to save the energy？在寫作前，根據(jù)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，把學生分成若干小組，每個小組以4人為宜，并且挑選合適的人為小組長。接著，各組成員運用頭腦風暴法說出能想到的能源，然后，在課堂上進行匯總，總結(jié)地球上目前所能利用的能源有電能、水能、風能、太陽能、沼氣、地熱能、核能等。在討論過程中，教師不斷參與其中，對學生所碰到的問題及時給予指導。

（二）初稿階段

經(jīng)過合作討論后，學生的思路更加明確，進入寫作階段。學生要把所有的信息資料集中起來加工整理，確定寫作內(nèi)容。在寫作前，教師要提醒學生寫作時要注重寫作思路的通暢、行文的流利，不必過多考慮句子是否正確、選詞是否得當?shù)刃问絾栴}。初稿完成后再檢查思路是否清晰、寫作目的是否明確、內(nèi)容與文體是否符合要求。

（三）反饋階段

反饋是寫作過程的中心階段，介于初稿階段和修改階段之間。學生完成初稿之后，教師可以組織學生分組展開討論，提出建設(shè)性的意見。這一階段應(yīng)針對初稿的思想、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面進行探討。在討論過程中，教師應(yīng)盡量全面、快速、準確地了解學生討論的情況，把握學生習作中共同存在的問題，有針對性地對學生給予啟發(fā)、指導，回答學生的疑問。教師還可以針對學生習作中存在的典型語法錯誤進行概括講解。這樣不僅可以幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，還可以培養(yǎng)學生的自我修正能力，提高他們的辨別能力和鑒賞能力，改善課堂學習氛圍，促進學生之間的合作學習。

（四）修改階段

學生反復斟酌老師和同學對自己初稿的反饋意見，對所存在的問題進行修改完善、優(yōu)化初稿的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。修改文章應(yīng)該從以下兩方面來考慮：其一，文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，文章主題是否突出，文體是否恰當，段落結(jié)構(gòu)安排是否合理；其二，文章的遣詞造句，句法結(jié)構(gòu)是否有錯誤，句子形式是否單一，有無語法錯誤，有無大小寫、拼寫、標點符號等技術(shù)性錯誤，關(guān)聯(lián)詞的運用是否合乎邏輯等。

（五）重寫階段

經(jīng)過教師的指導、同學之間的反饋，學生對自己的初稿進行修改、潤色、加工，在此基礎(chǔ)上重寫。然后，教師對學生重寫的文章做出進一步的反饋，學生將所有的意見加以匯總，必要時再修改和重寫，直至完成習作。

［1］Piaget，J．The origin of Intelligence in Children［M］．New York：International Universities Press，1996．

［2］Vygotsky，L．S．Mind in Society［M］．Cambridge MA：Harvard University Press，1978．

［3］王泳利，王欣春．以小組討論促進英文寫作［J］．株洲工學院學報，2003（1）．

［4］姜炳聲．英語寫作教學中的“過程寫作法”再研究［J］．西安外國語學院學報，2003（4）．

責任編輯 葉利榮 E－mail：yelirong＠126．com

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1673－1395（2011）01－0161－02

2010 11 -20

代文春（1976—），女，湖南張家界人，講師，主要從事英語寫作教學與研究。