物理教師課程知識的內涵、現狀與優化策略①

于海波 劉艷超 孟昭輝

(1.東北師范大學教育科學學院,吉林長春130024; 2.東北師范大學物理學科教育研究所,吉林長春 130024)

揭示教師職業的獨特性是提升教師專業水平的重要前提.教育研究者一直試圖從不同視角描繪教師職業的特性.從教師知識的維度分析教師職業的內涵、特征和發展規律,一直受到國內外學者的關注,并在近些年成為教育研究和教育實踐的熱點和課題.本文力圖以構建初中物理教師課程知識為切入點,分析其課程知識結構與現狀,為提升初中物理教師的專業素養提出建議.

1 理論探討:物理教師課程知識的內涵

合格的物理教師需要什么樣的素質,同時什么決定著物理教師的專業素養呢?這個問題,仁者見仁,智者見智,至今沒有一個公認的觀點.簡單而言,物理教師專業素養的理解可以歸納為學科內容取向、行為技能取向、知識觀念取向3種,與此相應,如何成為一名合格物理教師乃至優秀物理教師的途徑也有所不同.對于第1種,顯然物理教師的素質來自于學科研究,物理專家即為好教師;對于第2種,人們認為物理教師工作的智慧含量不高,甚至說,物理教師能力等同于動作技能;對于第3種,人們認為物理教師行為取向的選擇和方式的建立,主要是基于其知道什么、觀念如何.在國際上,第3種取向的物理教師教育與專業成長日益得到重視.

教師知識對于教師的教學行為至關重要.那么物理教師的知識到底有哪些呢?一種比較主流的分類是,將教師知識分為教學知識和學科知識,前者主要指的是教學方法、教學理念、教育技術、教材處理等方面的“技巧性”知識;后者指的是物理學科本身的知識,比如物理學的核心概念、基本規律、主要理論、重要學說等方面的“本體性”知識.這種理解自有其合理性,但是并不完全適合我國國情.目前,我國基礎教育正在進行前無古人的課程改革,改革過程中暴露出一個重要問題:我國物理教師缺少基本的課程知識和課程能力.基于此,我們認為,在物理教師知識結構中應包括三大類知識,即物理教學知識、物理學科知識和物理課程知識.

可以說,物理課程知識是物理教師知識的重要組成部分.物理課程知識的結構與質量將對物理教師的專業能力、教學觀念和教學行為產生明顯的影響.簡單而言,物理教師的課程知識包括四個方面的內容:一是對物理課程發展趨勢的認知、對物理課程核心理念的理解、對物理課程實施現狀的了解;二是對物理課程標準文本的認識、對物理教科書設計意圖的領會、對不同版本物理教科書異同的掌握;三是對物理課程隱含的教學觀念的領會、對新課程教學行為特點的把握、對有關個人課程設計與開發知識的理解和運用;四是教師對個人課程知識進行客觀評價、反思的知識,以及有關個人課程知識提升的策略、方法、途徑的知識.

2 現狀掃描:物理教師課程知識問卷調查

2.1 問卷設計

基于對物理教師課程知識的理解,我們設計了調查問卷.問卷按五個維度、兩個層面展開,其中,五個維度包括物理教師各類課程知識現狀、物理教師各類課程知識的變化、物理教師各類課程知識提高面臨的問題、物理教師課程行為的狀況、物理教師對個人課程知識提升策略的預期,兩個層面包括基礎性知識、提高和拓展性知識.根據如上構想我們設計了《初中物理教師課程知識情況調查問卷》,問卷包括46個選擇題.

2.2 調查對象

筆者隨機選擇了吉林省初中物理教師90名作為調查對象,回收有效問卷84份,有效回收率93.3%.

2.3 數據分析

2.3.1 物理教師對課程理論知識的學習情況

物理課程知識的結構和水平是影響物理教師教學觀念、教學行為的重要變量.而物理課程理論知識是物理教師課程知識的重要組成部分.無疑,課程理論知識理應成為物理教師學習的重要內容.但是,我們的調查表明,對課程理論知識非常感興趣的教師只占到被調查教師的31.7%,而明確表示不太感興趣或不感興趣的教師的比例是12.2%.至于對物理課程理論知識不感興趣的原因,有60%的教師認為物理課程理論知識太脫離教學實際,有10%的教師認為物理課程理論知識太抽象、晦澀難懂,還有20%的教師表示沒有發現物理課程理論知識有什么價值.與此相應,在教師最欠缺哪些課程知識方面,75.4%的物理教師認為最欠缺的是課程實施的具體策略和典型案例.由如上數據可見,多數物理教師既認識到了課程知識的重要性,又對課程理論知識心懷恐懼和拒斥,希望通過更加生動、靈活和易懂的方式學習物理課程知識.

2.3.2 物理教師對新課程理念的接受情況

物理課程標準是物理教師課程知識的重要內容,尤其在我國進行基礎教育課程改革的重要時期,對于課程標準的領會和理解更顯重要.換言之,在一定程度上對物理課程標準的掌握已經成為衡量物理教師課程知識水平的重要指標.調查表明,只有13.1%的物理教師對新課程標準非常了解,70.2%的物理教師對新課程標準比較了解,而對課程標準不太了解和完全不了解的教師的比例是16.7%.有39.3%的物理教師對物理課程標準制定的背景和過程了解較少或不了解.在實踐方面,只有2.4%的教師認為其教學能夠完全反映新課程理念的要求,77.4%的教師認為其教學基本能夠達到課程標準的要求,另外19.3%的教師認為其教學基本不能或完全不能達到新課程標準的要求.可見,在觀念上物理教師已經認可了課程標準是指導課程活動的根本文件的地位,但是在現實中,物理教師對課程標準的掌握還不夠全面和深入.這一方面是因為課程改革是一個漫長的歷史過程,不能一蹴而就;另一方面也與教師緊跟中高考,無暇深入學習和研究課程標準有關系.

2.3.3 物理教師對指定教科書的使用水平

教科書是教師與學生最重要的教學資源和學習資源之一.物理教師對教科書理念的領會、思路的把握、結構的理解將對教學行為形成直接而深遠的影響.有研究表明,優秀教師更愿意把時間用在對教科書的背景、思想、內容和要求的深入思考上.然而,在現實教學中,物理教師對物理教科書的認知取向和水平存在很大的差異.調查表明,只有18%的物理教師認為物理教科書是最主要的教學資源,相比之下有49.2%的教師認為教學參考資料才是教學的主要資源.這種認識與中高考“指揮棒”的作用存在密切聯系,55.4%的教師坦言教師教學的主要內容就是考試可能考的內容.物理教師對教科書不夠重視還體現在,教師們不能客觀、全面、辯證地看待教科書,不能對教科書形成獨立的思考,只有10.8%的被調查教師經常能對所使用的教科書內容提出自己的見解,有73.8%的教師認為身邊的多數教師不能創造性地使用教科書.顯然,物理教科書的重要價值沒有得到一線教師的足夠重視.

2.3.4 物理教師對非指定教科書的認知程度

如前所述,教科書是教師教學活動的重要智力資源.而這種資源不僅限于教育行政部門為學校指定版本的教科書.筆者認為,教育行政部門指定的教科書更主要是為學生指定的,而非教師.其實,教師為了提高教學水平和學生素養,有必要參考不同版本的教科書,汲取不同版本教科書的寶貴資源以提升個人的教學水平.實踐證明,閱讀、學習、比較、內化不同版本教科書的思想和內容是促進教師專業發展的重要途徑.但遺憾的是,被調查教師中,只有2.4%的教師對非指定教科書很了解,24.1%的教師對非指定教科書一般了解,形成反差的是72.5%的教師對非指定教科書了解很少或不了解.與此相應,只有1.2%的物理教師對不同版本教科書的優缺點很了解,了解很少或不了解的教師比例達到了81%,而對國外物理教科書了解很多或較多的教師比例只有2.4%.這表明,目前物理教師的教學視野相對還比較狹窄,不能適應教學水平提高的要求.

2.3.5 物理教師核心教學行為的改善情況

優化課程知識的目的是改善教師教學行為、提高教學有效性,進而提高學生的學業水平.國際物理教育新進展和國內物理課程改革的新需要,都要求物理教師行為進行相應的變化.筆者認為在眾多的教學行為中有幾點具有一定的代表性,一是能否進行有效的探究性教學,二是教學內容能否結合科技前沿和學生生活實際,三是能否充分挖掘物理學史的教育價值,四是能否有效地進行科學方法教育.在有效實施探究性教學方面,有85.5%的教師認為目前能夠較好地進行探究式教學的物理教師比例不足半數;在教學中聯系科技前沿方面,85.6%的教師坦陳在教學中只是偶爾介紹或不介紹科技前沿內容,經常介紹的教師比例只有2.4%;在挖掘物理學史教育資源方面,95.2%的教師認為能夠有效將物理學史知識融匯到教學中的教師比例在半數以下;在學生科學方法教育方面,84.3%的物理教師認為能夠順利進行科學方法教育的教師比例不到半數.如上分析可見,物理教師在一些重要的教學行為上還不盡如人意.

2.3.6 物理教師課程知識優化的主要途徑

如何因地制宜、卓有成效地提高物理教師的課程知識水平,是理論研究者、教師培訓人員和一線教師共同關心的問題.調查表明,多數物理教師對以往參與的教師培訓不滿意,認為那些培訓遠離教師工作實際,缺乏針對性和指導性.37.7%的物理教師認為目前教師最缺的就是如何更好實施新課程的策略性知識,也希望今后的培訓要對此給予關注,同樣是37.7%的物理教師希望在培訓中增加教學案例分析的內容,應提高培訓的針對性.75%的教師呼吁增加新課程教學方法和教育技術方面的培訓.在培訓主體方面,90.4%的教師希望由來自一線或實驗區的優秀教師作為培訓教師,而希望由專家學者或教研員進行培訓的只占被調查教師的9.5%.由調查可知,以往的教師培訓在目標、內容、主體和方式上都存在著不足,需要有針對性地做出調整和改進.

2.4 基本結論

調查表明,近年來隨著新課程改革的推進、教師自我學習積極性的提高和教師隊伍整體素質的優化,初中物理教師課程知識狀況得到一定的改善,一些物理教師開始主動學習新課程理論、熟悉課程改革背后的理念、關注世界物理課程改革的趨勢、了解不同版本的物理教科書、提升指定教科書認知和使用的水平.但整體而言,目前初中物理教師的課程知識水平仍不容樂觀,這主要表現在五個方面.

首先,初中物理教師對課程知識學習的積極性不高.目前的教師評價和學生評價仍然緊盯學生成績,提高學生的考試成績成為多數教師奮斗的目標.這導致很多教師教學的中心就是千方百計提高學生的考試成績,其教學方法多停留在題海戰術上,我們調查發現,很多學校物理教學中習題教學的課節數超過三分之一.急功近利的教學理念使得教師們沒有時間,也不愿意去學習那些看似與考試成績沒有關系或者關系不大的課程知識.

其次,初中物理教師對課程理論知識缺乏學習興趣.對于教師而言,豐富教師的理論知識對于優化教師的教學理念、革新教師的思維方式、完善教師的教學策略、提升教師的思想境界都具有無可替代的作用.然而,我們的物理教師“先天”具有一種拒斥課程理論知識的傾向.這可能與我們傳授的理論知識抽象、空泛、虛假有關,也可能與教師的知識基礎薄弱、學習時間不足和評價制度缺失有關,但這無疑暴露出我們的教師缺乏對思想深度的追求和對理論知識的旨趣.

再次,初中物理教師對課程知識學習的視野不寬.物理教師應該具有廣泛、豐富的課程知識,在一定意義上,“廣度”決定“深度”,只有廣泛的閱讀和學習才能不斷提高教師的專業素養.然而,遺憾的是,很多教師專業學習的視野狹窄,他們學習的主要內容集中于教學參考書、教輔材料.視野的狹窄直接制約著物理教師發現問題的敏感性、教學思維的靈活性、教學方法的多樣性和教學本質理解的深刻性.

復次,初中物理教師課程知識的個人化程度不高.知識只有被內化到人的頭腦,與人的原有知識融為一體,對于人才有真正意義.但是,知識的內化不會自然而然地發生,課程知識的學習也是如此.我們認為,物理課程知識的內化大致可以包括三個途徑:一是記憶與理解,二是操作與實踐,三是反思與創新.其實,這三種途徑也是教師學習物理課程知識、形成個人化課程知識的三個階段.遺憾的是,目前初中物理教師的課程知識學習主要停留在第一階段,只有個別優秀教師進入了第二階段.

最后,初中物理教師課程知識學習缺乏條件支持.課程知識的學習同其他任何知識的學習一樣,需要一定的條件保障.這種條件保障大致可以分為硬件、文化兩個方面.從調查結果來看,在硬件方面,物理教師課程知識學習的硬件差距很大,這與地區差異、學校差異直接相關,貧困地區的薄弱學校的教師學習條件尤為簡陋,很難滿足學習需求;在文化方面,不同學校具有不同的價值取向、教育理念、評價制度和研訓組織,因為中高考的指揮棒作用使得很多學校的價值取向、教育理念、評價制度和研訓組織被異化為應試教育的附屬品和工具.這在客觀上制約了教師課程知識水平的全面、持續的提升.

3 優化策略:物理教師課程知識水平提升建議

基于前文對物理教師課程知識內涵的剖析、結構的設想和現狀的調查,筆者認為,提升初中物理教師課程知識水平是推進初中物理課程改革和提高初中教師職業素養的重要途徑,同時也具有一定的可行性.基于此,我們就優化初中物理教師課程知識水平與結構方面,提出如下策略.

3.1 提供立體的學習資源,促進教師知識整體優化

以往我們對物理教師職業素養的狹隘、片面理解,導致我們對物理教師的培養和培訓出現了偏差.過去,我們要么認為教師職業專業化不強,要么認為教師職業是學科知識或行為技能取向,這導致我們對教師職業缺乏全面、專業的要求.物理教師的知識是一個復雜的系統,是由不同類型的知識構成的.比如有學者認為,教師知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識.[1]再比如,本文主張教師知識包括學科知識、教學知識和課程知識.不管怎樣對物理教師知識進行分類,有一點是確定的,那就是教師知識結構是一個相互依存、相互作用、相互制約的整體.調查也表明,那些在知識上存在結構性缺陷的教師很難成為專家型教師.這啟示我們,教師的知識優化必須是整體性的,那種“頭痛醫頭、腳痛醫腳”急功近利的局部提高方式,難以使物理教師的課程知識得到全面、持續的優化.為此,在教師教育和教師培訓上要為師范生和一線教師提供全面、立體的學習資源,使其在知識發展上“營養全面”、發展均衡.

3.2 采用靈活的學習方式,保證教師知識健康發展

物理教師課程知識學習具有一些特殊性.首先,多數教師是工作之后才開始關注課程知識,進行課程知識學習的.這使得學習具有一定的實踐性、情境性優點,但又缺乏系統性和理論性.其次,多數教師是邊實踐邊學習,學習具有實踐的特征,實踐也具有學習的特征.這容易促進教師的知行合一.再次,多數教師課程知識學習具有一定的功利性.他們更關心哪些知識與教學效果、學生成績、教師評價關系密切,這與他們在時間和智力上的投入成正比.物理教師知識的培養和提高應與上述初中物理教師課程知識學習的特點相結合,既要“揚長避短”又要“長善救失”.一是,學習方式的選擇應考慮一線教師的學習特點,增加案例分析、課例點評、經驗交流等,同時也要通過讀書心得、熱點解讀、論文撰寫提高其知識的系統性和理論性;二是,鼓勵物理教師在實踐中學習、反思,在學習、反思中實踐,實現“知行合一”、“言行合一”.具體而言,應該鼓勵教師寫教學反思、教學博客、搭建師生互動平臺等.最后,制定科學、合理的評價,激發、維持教師的積極性.教師評價要向學習型、研究型教師傾斜,讓他們在學習中嘗到甜頭.

3.3 開展專門的教師研訓活動,提高課程知識短板

與學科知識、教學知識相比較,初中物理教師的課程知識還顯落后.這在整體上已經成為制約物理教師知識整體改善和教學行為變革的重要障礙.提升物理教師的課程知識就像提高水桶的短板從而提高水桶的容水量一樣重要.面對物理教師課程知識的結構性欠缺,需要提供專門有效的研訓活動.首先,鼓勵教師親近課程知識、學習課程知識、使用課程知識,在這方面專家講座、讀書交流是比較好的方式.其次,鼓勵教師進行教學反思,促進教師在實踐、思考、嘗試中內化、提升個人的課程知識;再次,鼓勵教師間的溝通、研討、協作,這種交流可以不限于物理學科內部.教師間的交流不僅能夠取長補短、激發動機,還能夠讓教師體會到獲得心智的喜悅和思維碰撞的愉悅.最后,鼓勵教師進行教學研究,在教學研究中必然要使用課程知識,并且能夠研究和思考中對課程知識形成個人的理解甚至創新.

3.4 激發教師的理論旨趣,提升教師的精神追求

理論在提升人的思想境界和精神追求方面的作用是無法替代的.物理教師要成長為教育家,進行深入、全面的理論學習是其必要條件.往往初中物理教師對課程理論興趣不大.為了解決這樣的問題需要從三個方面入手,[2]一是課程理論書籍盡量要貼近教育實際,同時培訓者要了解物理教師的知識水平和工作需要.二是物理學科教育專家要深入學習和研究課程理論,逐步形成具有學科特色的課程理論體系,這樣經過“二傳手”之后抽象的理論就變得貼近實際了.三是要培養物理教師的理論旨趣,不能一味遷就其對理論的畏難心理,“通俗讀物培養不出理性的頭腦”.理論自有其教育價值,要讓物理教師感受到理論的力量和作用,愿意用理論來武裝自己的頭腦,這樣才可能成為專家型、研究型、可持續發展的教師.

1 辛濤.從教師的知識結構看師范教育的改革.高等師范教育研究,1999(6):12-17.

2 于海波.試論“物理課程與教學論”的學科定位與發展走向.課程·教材·教法,2010(9):78-82.