教學中如何將知識轉化為智力

李國芳

（中衛市常樂中學，寧夏 中衛 755000）

知識是智力發展的“糧食和原料”，智力源于知識之中，而不是知識之外，脫離知識的智力是不存在的。

第一，知識是智力發展的前提?！扒蓩D難為無為之炊”。司馬光破缸救兒堪稱大智，要是沒有水會溺死人，水是液體會流動，石頭堅硬可破缸，缸破水就自然流出救兒，以及權衡破缸與救兒的利害關系，就不會有瞬間作出決定的明智的行為。有人把知識和智力的關系比做人吃飯和氣力一樣，吃飯是氣力的基礎，不吃飯就不會有勁；而吃飯的方法不對，不注意衛生，飯吃得越多，食而不化，反而會傷害腸胃，損害身體健康。比喻是恰當的、辯證的。

第二，知識是智力的主要因素。知識豐富人就聰明，如在《三國演義》里諸葛亮和周瑜都是了不起的大智，但從“借東風”一場戲中，可以看到諸葛亮比周瑜聰明些。他們用火攻戰曹操這一妙計想到一起了，但諸葛亮懂得天文——“天氣預報”，知道三天后要刮東風，還要起霧。而周瑜沒有這方面的知識，這樣諸葛亮就高周一籌，顯得比周聰慧了?？梢?，智力發展與一個人的經驗、理論所形成的一個復雜的知識體系是密切聯系的。

第三，智力是借助知識，在掌握知識的過程中發展的。贊科夫說：“知識和智力是密切聯系的，發展不能在真空中發展，是在掌握知識的過程中發展?！毖驖u進地掌握知識、鞏固知識和應用知識的過程，就是智力發展的過程。

誠然，知識的掌握是智力發展的基礎，無知無智。但方法不對，知豐不一定智高，掌握知識的過程不一定開智。怎樣才能把知識轉化為智力呢？這就要求我們在教學中注意以下幾點。

一、科學的知識

知識的智力價值能否轉化為智力，首先決定于知識的科學性。只有真正的科學知識，因為它正確地反映了自然、社會、思維的規律，才能進行正確的分析、認證和判斷。相反，虛偽的、零亂的知識，不僅不能發展智力，反而會扼殺智力。

只有科學的知識才有再生力。知識是一個多層次的動態結構，它的發展是一個由少到多、由簡到繁、由低級到高級、由量到質的循序漸進的積累過程。這個積累過程的速度、質量，除受學生的素質、努力程度和教學方法的影響外，關鍵的條件是知識本身的科學性。只有真正科學的知識，才能不斷地發展、擴大、飛躍，不斷地增加自身的分量。

只有科學的知識才有實用性?！皩嵺`出真知”，也就是說真正科學的知識是實踐真實的反應，因而，它能夠反過來指導實踐。人掌握了事物的規律，就可以由“必然王國”進入“自由王國”，就可以產生認識的獨立性、針對性、深刻性、敏感性、預見性等心理特征，做事運籌帷幄，靈犀聰慧。

二、基本的知識

基本的知識是組成思考的要素，是進一步學習的前提和認識能力發展的生長點?；局R的掌握是知識轉化為智力的一條客觀規律。

基本知識有廣泛的“遷移”性和再生力。一般地說，基本知識越豐富、越鞏固，接受新知識的速度越快，質量越高，思維能力越強。

基本知識為什么具有再生力和遷移性呢？

第一，基本知識是思維的基本因子。智力是掌握雙基的前提，又是掌握雙基的結果。智力不是在真空中發展，而是借助于基本知識，通過合理組織的教學實現的。

例如，數學，沒有基本數字的概念就無法思維加減乘除，四則運算；沒有自述的基本知識就無法思考代數；沒有學習平面幾何中空間想象的發展，就無法學習立體幾何，建立空間的概念。同樣，在物理學中，沒有掌握最簡單的運動形式——機械的位移和熱運動，就不可能思考復雜的物質運動形式——物質運動的電的形式。

古語說“舉一反三”。我們可以把“舉一”的“一”理解為基本知識，“反三”的“三”理解為智慧，而“三”淵源于“一”，無“一”則無“三”。所以說，如果沒有基本的知識做因子，智力的發展就是一句空話。

第二，基本的知識是共性的知識。知識愈基本，愈概括，它的共性就愈強，覆蓋面就愈大，解決問題的能力也就愈強，即能力愈強、愈聰明。

三、有一定難度的知識

適當的難度是激發學習興趣，刺激智力發展的一條客觀規律。

實踐證明，對學生來說，過分容易的，不需要任何艱苦的努力就可以掌握的教材，是阻礙智力發展的；相反，智力是借助于一定壓力和緊張的智力活動而增長的。

第一，適當的難度可以激發學習興趣。皮亞杰在《智力的起源》一書中說：“可以看到，一個人既不注意太熟悉的東西，因為已司空見慣了，他也不注意不太熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中任何東西都沒有聯系……”這就是“適當新穎原則”。也就是說，學生對自己完全熟悉的東西不感興趣，也激發不起積極思考，他們感興趣的、能激發起積極思考的是“新穎”的、有一定難度的教學內容，是他們不懂而經過一定努力可以掌握的東西。所以，適當的難度是構成學生學習興趣和積極學習的強大動力。

第二，智力的發展需要一定的負擔和活動量。贊科夫曾說：“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給予適當的負擔加以鍛煉，它會萎縮退化。”教學實踐告訴我們，有的學生對語文不感興趣，除認識上的原因外，常常是因為教材內容貧乏，體裁單一，數量較小，不能滿足他們的求知欲望，或者是教師講得過細，程式化地單調重復，致使學生感情喪失，興致索然，思維停滯不前。

有經驗的教師在教學中總愛用一些有一定分量的問題去“憋憋”學生,給一定壓力，讓他們動腦筋。這個憋的過程就是增加信息冗長量開發智力的過程，每憋通一個問題，智力就前進一步。據說，馳名世界的德國文學家歌德，我國的作家矛盾，童年時代，他們的媽媽培養他們的智力就常用“憋”的方法。如給他們講喜愛聽的故事，講到一個岔口就突然停下來，故事的情節應如何發展？結局如何？讓他們自己去設想、去想象。

第三，事物發展的根本原因是事物內部的矛盾。知識一定的難度，就會使新知識和已學得知識處于對立統一的矛盾中，從而產生強大的學習動力和智力運動。

贊科夫說：“發展過程的特點，除外部決定性的影響外，還有內部的制約性。對立統一的戰斗是這種內部制約的基礎?！彼J為，心理的發展，是與周圍世界相互作用的一種前進運動，就其本質來說是其內部的自我運動。維果茨基曾說：“凡是沒有自我運動的地方，那里就沒有發展（就這個詞的深刻而真實的含義來說）的地位，那里是一個排斥另一個，而不是從另一個中產生出來?！彼^教學一定的新穎和難度，就是“把教學過程建立在那些尚未成熟的心理機能上，這就和兒童發展現有的、業已展開的階段處于矛盾之中。這種外部的對立性引起學生心理上的內部矛盾”。這種內部矛盾正是推動學生智力發展的力量，即發展的根本原因。

教學內容就中小學來說，是由國家統一規定的課程標準和教科書，它具有“法定性”的穩定性。按照教育學的原理，教師應該忠實于課程標準和教科書，而怎樣掌握教學的“一定難度”呢？適當的難度是教師創造性的勞動和主導作用在教學中的體現，即教師要根據學生的發達水平，恰當地調節教學內容，使之適合于學生的“最近發展區”。也就是說，講課既要依據課本，又要高出課本。關鍵在于“最近發展區”。

可見，課堂教學內容的價值，主要不是取決于它的數量，而是它的質量，即每堂課都應該有新的刺激，有一定的思維活動量。對“高難度”的內容要化難為易，用學生能夠接受的方式教給他們；對容易的內容要加深加廣，或從不同的角度講出新意；對學生完全熟悉的舊教材，要做到溫故知新，而不能原樣重復。

知識轉化為智力的規律是統一的，在教學過程中兩者互相促進，融會交錯而起作用。