第一課時教學同樣需要精彩

周秀君

（睢寧縣第二小學，江蘇 睢寧 221200）

經常聽一些老師說：“語文閱讀第一課時有什么好上的，讓學生學學生字，查查詞語，讀讀課文，劃分一下段落，說說一下段意，就可以了，沒有什么出彩的地方……”課堂教學評估、參加賽課、教學展示課、公開課等，也都重在考查第二課時課堂教學。于是乎，第一課時成了老師們想怎么上就怎么上的隨意課、閑置課，甚至是有的老師說的“可有可無課”。

對上述觀點，我起先也是將信將疑，但在不斷的教學探索中有了一些切身體悟，感覺到語文閱讀教學的第一課時十分重要，是上好第二課時的基礎。如一棵樹苗，只有把根扎下去了，才能廣泛地汲取地下的水分和營養物質，才能長得枝繁葉茂。因此，沒有第一課時做基礎，就沒有第二課時課堂教學隨處生成的精彩。

如何把語文閱讀教學的第一課時上得精彩呢？我提出以下四個方法。

一、激情導入，趣為先

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見，“興趣”是取得良好學習效果的最佳秘訣。學生在每節課開始的幾分鐘里，都有著對教學的強烈期望，如課始就能抓住學生興趣的投入點，激發學生的好奇心和求知欲，變“要我學”為“我要學”，學生就會學得愉快，學得主動，學得輕松。因此學習氛圍的營造尤為重要。

課題是豐富的課程資源。蘇教版小學語文教材選入的課文多為名篇佳作，課題本身就有很強的吸引力，可從課題入手，深入挖掘其內涵，或激發讀者興趣，或引發讀者疑問，或催發讀者共鳴之情……如《愛因斯坦和小女孩》，我抓住課題讓學生質疑：愛因斯坦是誰？他是什么樣的人呢？小女孩是誰？愛因斯坦和小女孩之間會發生怎樣的故事呢？在學生這些質疑中，順勢引入，文中能否找到這些答案呢？激發了學生閱讀文本的極大興趣。在積極閱讀的過程中，在探索答案的過程中，學生既學到了知識，又培養了分析事物、認識事物的能力。在朗朗書聲中，學生初步體驗到了成功的快樂和成長的幸福感。

作者資料是另一重要課程資源。如教學冰心的《只揀兒童多處行》，我是這樣激趣的：“我們先來對接古詩句好嗎？‘洛陽親友如相問，……’今天我們要學習課文的作者就嵌在詩句中，她是誰？”生齊聲答：“冰心。”聲音響亮，所有學生的思維被充分調動起來了。板書后問：“她姓‘冰’名‘心’嗎？你知道有關冰心的資料嗎？你是以怎樣的方式獲得的？”生回答后，立即給予肯定的評價：“你學會預習了，養成了預習的好習慣。”“你為學會學習踏出關鍵的一步！恭喜你！”“你真是一個小讀書家！”通過評價語言，一方面告訴學生學習的方法，另一方面培養學生學會欣賞別人，樹立榜樣意識。從獲得評價的學生洋溢笑容的臉上，我看到了更為專注課堂學習情緒，整堂課彌漫著濃濃的學習氛圍。

二、激勵為主，讀為重

《義務教育語文課標》每一學段都要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。在教學建議部分又提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些課文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”

《課標》中的要求和建議，無不說明閱讀教學中對于“讀”的重要性。“書讀百遍，其義自見”的閱讀方法和古人“讀破萬卷書”的閱讀量，也說明了讀熟、讀透文本是學生理解文本的基礎和重要作用。

第一課時教學，重在引導、激勵學生反復閱讀文本。怎樣激勵學生閱讀文本呢？我的嘗試：①競賽法。看誰能做到：不添字，不丟字，不讀破詞句。②表演法。選取你讀得好的片段，以朗誦的形式表演出來，評出表演獎。③挑戰法。好的美文，教師范讀或放錄音后，讓學生以挑戰形勢來讀。師生共評，頒發擂主獎。④導游法。如學習《莫高窟》、《黃山奇松》、《黃果樹瀑布》這些介紹祖國名勝的課文時，讓他們試著做一名導游，介紹課文內容，設最佳導游獎。⑤訪談法。如《訪問環保專家方博士》、《神奇的克隆》、《夢游飛天》設計讀文本后，把自己的想法設計成問題進行提問，做簡短的訪問談片段，設最佳訪談獎。這些方法重在給學生提出一個閱讀要求，創設良好情境，評議力求公平、公正，建議懇切，有激勵性，先松后嚴，保護好學生參與的積極性。其目的性很明確：激發學生反復閱讀文本，與文本交流，把自己閱讀文本的情感升發出來，而以讀再現文本，初步達到以聲達情、以情達意的效果。如此學生不僅學會了有感情地朗讀，而且深化了對文本的理解，打下了“暗流涌動”的情感基礎，一切盡在“朗讀”中。

三、把握整體，法為貴

“挈領而頓，百毛皆順”。一篇課文幾遍讀下來之后，關鍵是幫助學生及時提煉課文的主要內容，理清作者的表達順序。“授之以魚，不如授之以漁”。當然文體不同，其方法各不同，但要把“教是為了不教”的理念進行到底。如《記金華雙龍洞》記述了作者游覽金華雙龍洞的經過，按游覽順序寫了 “去雙龍洞的路上→游外洞→由外洞進入內洞（孔隙）→游內洞→出洞”，其間寫了所見、所聞、所感。為讓學生理清順序，我在黑板上畫了一條溪流，引導學生找出“一路迎著溪流”分別到了哪些地方，在溪流上方用箭頭標注，寫下地點。學習《夜晚的實驗》我采用設計表格式，分列斯帕拉捷實驗的“次數、做法、說明、結論”等幾項，要求學生讀后小組合作完成。教學《云雀的心愿》，我采用反復吟誦式：“小云雀跟著媽媽，飛呀飛，飛到……看到……聽到……”教學《半截蠟燭》，我采用特定場景式，絕密情報藏于半截蠟燭中—伯諾德夫人以油燈亮些為由吹熄蠟燭（失敗）—杰克借搬柴端走蠟燭（失敗）—杰奎琳嬌聲央求上樓睡覺拿走蠟燭（成功）。以“蠟燭”為敘事主線，描寫了一場沒有硝煙的戰爭，驚心動魄，高潮迭起，扣人心弦。

教學有法，但無定法，貴在得法。在教學中如何選擇合適的教學方法，使其更好地發揮其作用，值得我們教師細細思考。如何把學生閱讀文本的愿望引向更深層？高明的課堂結束不是終結，而是另一個思索的起點。一個優秀的教師，總會適時地把學生引到一個岔路口，而在下一個岔路口迎接到他們的到來。

四、教學寫字，體為主

近年來，小學寫字教學悄然隱退，有人認為寫字是低年級的教學重點，高年級用不著教寫字了，進行寫字指導更是沒有必要。打開《課標》，各個學段識字與寫字都明確要求：“寫規范、端正、整潔的正楷字；養成良好的寫字姿勢及書寫習慣；從書法作品中體會審美價值。”這些都說明，寫字不是不用教，而是應該好好地教。于永正老師說：“閱讀教學就是教學生讀好書，寫好字，寫好作文。”名師大家都注重學生的寫字教學，何況我們呢？

在閱讀教學中我嘗試這樣教寫字：每節課留5—6分鐘，可分散，可集中，隨板書需要而定，指導學生寫字，但無論何時教寫，都按“讀帖—描帖—臨帖—練寫”的順序各寫一個字，寫后說說是哪個字，哪一筆畫寫不好，我才范寫，學生再練寫。我的范寫放在學生“體驗”之后，重在指導“寫不好的部分”，教在“困難”處。生活中，學騎自行車，無論你示范多么準確到位，講解動作多么生動、透徹，都不能讓初學者一下子掌握動作要領，完全會騎車，初學者還得在反復練習中體驗，才能得以融會貫通，逐步掌握動作要領。心理學中動作技能形成有四個階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。我認為讀帖是定向，臨帖是模仿，范寫是整合，練寫是不斷熟練、內化寫字技能。

美國心理學家研究表明：中等程度的動機激起水平最有利于學習效率的提高。學生寫字時應創造輕松自由的課堂氛圍，如放音樂，講解、示范多用打比方、擬人。另外，對寫字評價也要語言詼諧有趣，多表揚、激勵等。

寫好字也是語文素養的一項重要基本功，體現語文教育的重要特點：“工具性和人文性的統一。”試想一個連基本漢字都寫不好的人，談何熱愛祖國的語言文字？

得法的課堂定能“事半功倍”，激發情趣，讓學生想學、樂學，真正地參與進去。師生互動的課堂定能異彩紛呈，靈性閃動。

［1］語文課程標準.北京師范大學出版社，2001.7.

［2］劉金玉.高效課堂八講.華東師范大學出版社，2010.6.

［3］管向群.中國教師最需要的新理念.南京大學出版社，2010.8.

［4］方國才.新課程怎樣教得精彩.中國科學技術出版社，2006.3.

［5］劉曉明.關注教師的心理成長.東北師范大學出版社，2006.6.

［6］蘇霍姆林斯基.給教師的建議.教育科學出版社，2006.11.