閱讀教學(xué)：引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本

呂莉

（吳江市橫扇中心小學(xué)，江蘇 吳江 215224）

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個性行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解與體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。閱讀教學(xué)是師與生、生與生、師生與文本之間的對話過程，是彼此之間情感交流的過程。”小學(xué)語文教材，具有豐富的思想內(nèi)容，對同一篇課文，有些人四兩撥千斤，談笑間，“云”開而“日”出；有些人卻舉“輕”若“重”，如老牛拉車，老是走不出分析的沼澤地。實(shí)踐證明：教師巧引妙導(dǎo)，凸顯出文本的個性特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，以主要矛盾帶動一般矛盾，引發(fā)學(xué)生的個性化閱讀，促使他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

一、發(fā)掘情眼，感受情感，以情怡情

情感型的文本，總是記錄著作者微妙而深刻的生活體驗(yàn)和生命體驗(yàn)，文本中的信息符號，尤其是情感承載量最大的信息符號“情眼”，往往蘊(yùn)含著作者澎湃的情感。教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀，找出情眼去感受，便能充分調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的積極性，拓展體驗(yàn)與感悟的深度和廣度，在共鳴中受到感染。如《泊船瓜洲》一詩，表達(dá)了詩人強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情。教學(xué)時，我先讓學(xué)生整體感知全詩，然后引導(dǎo)他們從這遠(yuǎn)山近水、春風(fēng)明月中思悟：詩人到底意在何處？于是自然探尋找到了詩眼“還”。此時，我再引導(dǎo)學(xué)生從知性的抽象到理性的具象，細(xì)細(xì)閱讀品味“一水間”“只”“數(shù)重山”等詞語，體會詩人靠家近，應(yīng)該還；從“綠”字中體會詩人離家久，更該還。通過與詩人進(jìn)行角色換位而揣摩詩人的心境，從而誘發(fā)學(xué)生對各種深層原由的探索，了解當(dāng)時詩人心系天下百姓、銳意改革的背景，升華了詩情。整個教學(xué)過程，學(xué)生通過多次有目的的閱讀，由淺入深地思悟，在品味與探索之中，既深刻地理解了全詩，又受到美好情感的陶冶。

情眼有虛實(shí)之分，在文本中能找到具體的信息符號的情眼叫“實(shí)情眼”，另一種叫“虛情眼”，需對有關(guān)蘊(yùn)情的詞句進(jìn)行感悟與歸納方可得到。如《飛機(jī)遇險(xiǎn)的時候》一文中，周總理在生死關(guān)頭“關(guān)注他人，舍己救人”的崇高情感，都融解在人物具體的動作、語言中，學(xué)生只有對相關(guān)詞句進(jìn)行揣摩，才能提煉出情眼。此提煉過程有助于學(xué)生擺脫零碎淺顯的感性認(rèn)識，使體驗(yàn)更深刻明晰，有利于良好情感熏陶功能的發(fā)揮。

二、巧設(shè)疑點(diǎn)，飛揚(yáng)思維，以思激思

思維型文本，一般能有力地扣住讀者的心弦，迅速啟活讀者的思維。在教學(xué)中，教師可以如流水般隨物賦形，因勢抓住思維訓(xùn)練這根主線施教，以文本的思維性激活學(xué)生多元思維能力的培養(yǎng)。如《田忌賽馬》一文，孫臏變一變出馬次序而獲勝，展現(xiàn)的是變異性思維的效能。可是他是以對方仍按常規(guī)方式出馬、不變次序?yàn)榍疤岬摹Ｉ稀⑾聝蓚€等次的馬差異迥然，孫臏如何讓對方不變序，對方如何做才能仍立于不敗之地？我和學(xué)生這樣去深入探究，使學(xué)生不僅了解了該思維方式的特點(diǎn)，而且領(lǐng)悟到它的局限性：無論孫臏還是齊威王，要想獲勝都得潛心觀察與分析，整合運(yùn)用其他謀略，促使對方作出錯誤判斷才行，從而在思維技能的訓(xùn)練中培養(yǎng)了學(xué)生思維品質(zhì)的嚴(yán)密性和廣闊性。

三、強(qiáng)化美感，多元欣賞，以美育美

美是大千世界的本質(zhì)屬性。審美型文本是作者對美進(jìn)行的獨(dú)到揣摩與閱釋。教學(xué)中，我運(yùn)用多角度特寫的手段強(qiáng)化美感，以美的形象擦亮學(xué)生審美的眼睛，引發(fā)多元的個性化品讀，達(dá)到在閱讀中感受美、品味美的同時學(xué)會鑒賞美、創(chuàng)造美的目的。

如人教版《第一場雪》一文，作者峻青用他凝練的筆法、優(yōu)美的語言描繪了膠東半島上的第一場雪，字里行間透露的滿是作者對雪的鐘愛。北國飛雪，應(yīng)屬平常，大喜何來？于是，我以此視角要求學(xué)生閱讀全文，學(xué)生不難感悟到特殊時期大雪預(yù)示著來年豐收的“預(yù)兆之美”。而言為心聲，關(guān)注“預(yù)兆”的心坎上擱置的是牽掛百姓疾苦的“心靈之美”。正因?yàn)橛胁厶煜碌娜收咝男兀拍芟胂蟪觥敖笛┲馈⒀┣缰馈⑷藲g之美……”我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)想象北國“飛雪如絮、村靜雪沉”的美景，又運(yùn)用多媒體重現(xiàn)那粉妝玉砌的山川與房屋、蓬松松與沉甸甸的雪球、雪沫飛揚(yáng)的五光十色的彩虹……不同的視點(diǎn)有不同的美。每個學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)各異，他們又有不同的體驗(yàn)和領(lǐng)悟。我通過提供幾個典型的視角，幾種典型的發(fā)現(xiàn)、品味與創(chuàng)造美的方法，然后讓其自主地、多角度地遷移，學(xué)生得到的不再是單純的審美知識，而是靈活而深刻的審美能力。

當(dāng)然，美不僅存在于自然景觀中，而且存在于社會、生活、人性、事理等內(nèi)容中。從不同的視角去探尋，便有不同的美。教師在思考教學(xué)切入點(diǎn)時，既需進(jìn)行自我獨(dú)特性感悟，又要考慮學(xué)生的實(shí)情，從而使教學(xué)策略科學(xué)而可行。

四、誘發(fā)矛盾，探究理性，以理服理

理性是讀者對文本深入地體驗(yàn)和審視之后，感受和領(lǐng)悟到的深刻事理。研究顯示：人的理性建構(gòu)不是接受式的填充過程，而是客觀理性與主觀認(rèn)識中原有的相似理性較量的結(jié)果。因此，我在教學(xué)理性型文本時盡量使客觀與主觀的矛盾明朗化，以促成認(rèn)識沖突，使學(xué)生在激烈的思辨中受到理性的啟迪。如《落花生》一文，“父親”想通過對

落花生特點(diǎn)的介紹，告訴孩子們做人的道理。不過，把這道理生硬地灌輸給學(xué)生，他們可不一定會接受。我通過創(chuàng)設(shè)矛盾情境，促使學(xué)生進(jìn)行自我探究，效果就不一樣了——現(xiàn)代社會提供自我推銷，“父親”卻告訴我們不要“像桃子、石榴、蘋果那樣把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高掛在枝頭上”，這對不對？這個問題點(diǎn)燃了學(xué)生的辯論之火，在積極的爭辯中不難領(lǐng)會到父親拿“桃子”之類和“花生”做比較，其本意是要告訴孩子們做人應(yīng)“塌實(shí)，忌虛浮”。這是任何人從事任何事業(yè)走向成功所必須具備的素質(zhì)，其主旨是對的。至于我們擁有了“桃子”之類的“內(nèi)才”后要善于推銷自己，則是新時代要求下派生出來的另一意義。閱讀教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生多元的感受與理解，我們當(dāng)然要對之予以肯定。這個爭辯活動是學(xué)生自我及學(xué)生之間認(rèn)識理念的較量，通過爭辯，他們既能明白爭辯要抓住本質(zhì)論點(diǎn)去發(fā)表見解，又能在多向互動中受到多種理念的洗禮和多種能力的訓(xùn)練。他們最后形成的共識就是樹立積極的人生觀、價(jià)值觀，這是教師千言萬語的生硬說教所無法企及的效果。

綜合以上以文本個性特點(diǎn)為閱讀教學(xué)切入點(diǎn)的方法，既符合“新課標(biāo)”的要求，更有利于學(xué)生在把握文本內(nèi)容主要價(jià)值取向的同時，多元、個性地吸取營養(yǎng)。但文本個性特點(diǎn)是復(fù)雜的，有的文本符合以上特點(diǎn)中的幾種，教學(xué)中宜隨機(jī)靈活處理。另外，語言文字訓(xùn)練是語文課的核心，語文素養(yǎng)的提高是語文課的終極目的。因此，文本鮮明的個性只能是骨架，只有以具體的語言文字訓(xùn)練為依托為血肉，閱讀教學(xué)才能成為一個綻放生命活力的藝術(shù)品。

［1］全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）.北京師范大學(xué)出版社，2001.7.

［2］朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話.北京師范大學(xué)出版社，2000.6.

［3］孫寶林.閱讀因個性的張揚(yáng)而美麗誘人——淺談個性化閱讀的衡量標(biāo)準(zhǔn).中國小學(xué)語文教學(xué)論壇，2005.2.