高校輔導員專業化誤區與職業倫理塑造

史慧明

（南京師范大學，江蘇 南京 210046）

高校輔導員專業化誤區與職業倫理塑造

史慧明

（南京師范大學，江蘇 南京 210046）

高校輔導員作為高校教師的一個特殊群體近年來受到特別的關注。目前高校輔導員專業化所面臨的問題主要歸為兩大類：技術問題和價值與倫理問題。技術問題相對客觀、明確、易于把握，學者們在輔導員職業的準入、選拔、培訓、評價、激勵機制等問題上進行了深入的探討，提出了專業化路徑建設的各項措施；而價值與倫理問題帶有一定的主觀性，模糊且難以把握，很少有學者對輔導員這個特殊群體的職業倫理進行研究，建立與高校輔導員相應的職業倫理。這不僅是深入研究高校輔導員專業化的理論要求，而且是高校輔導員實踐工作的迫切需要，更是高校輔導員專業化建設的必由之路。

高校輔導員 專業化 職業倫理

一、高校輔導員專業化的誤區剖析

進入二十一世紀，隨著中國高等教育的深入發展，高校輔導員專業化的研究也進入了一個新時期。自2004年8月國務院十六號文件頒布以來，2005年1月教育部又頒發了《關于加強高等學校輔導員、班主任建設的意見》（教社政2005年二號文件，以下簡稱二號文），特別是2006年4月27日至28日教育部在上海召開全國高校輔導員隊伍建設歷史上的第一次工作會議，接著又下發了《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（以下簡稱《規定》）和《2006—2010年普通高等學校輔導員培訓計劃》（以下簡稱 《培訓計劃》）。伴隨著現代大學制度理念和實踐的逐步深入，高校輔導員隊伍建設由此也進入了一個 “專業主義”的新階段。［1］目前，高校輔導員專業化的研究處在不斷深化的狀態，理論研究和實證研究交互進行，涌現了一批理論成果，但是專業化建設還存在著不少的誤區，歸納起來有認識與實踐兩個方面。

1.認識領域的概念誤區：高校輔導員制度與職業的客觀存在不能等同于專業化，厘清專業化的概念有利于實踐的深入開展。

社會學家布朗德士（Brandeis）給專業下過一個經典定義：“專業是一個正式的職業；為了從事這一職業，必要的上崗前的訓練是以智能為特質，卷入知識和某些擴充的學問，它們不同于純粹的技能；專業主要供人從事于為他人服務而不是從業者單純的謀生工具，因此，從業者獲得經濟回報不是衡量他職業成功的主要標準。”［2］在上述描述中，布朗德士強調了三個方面的內容：（1）專業應該是正式的全日制職業；（2）專業應該擁有深奧的知識和技能，而這些知識和技能可以通過教育和訓練而獲得；（3）專業應該向它的客戶和公眾提供高質量的、無私的服務。

高校輔導員脫胎于上個世紀五十年代的政治輔導員，受到特殊社會背景的要求，大量的精力集中于學生的思想政治工作方面，帶有特定的意識形態烙印。半個多世紀以來，我國高校輔導員制度不斷成熟、完善，輔導員職業已經成為社會上普遍認同的一種職業選擇。但是輔導員職業是不是一種不可替代專業性職業，是否具備自身獨特的專業性門檻還存在著一定的爭議。專業能夠成為專業而不同于一般職業，在于它們非同尋常的深奧知識和復雜技能，形成一個科學的知識體系。這一知識體系包含的深奧知識和復雜技能可以引發一個國家鼓勵或制裁的行為，給合格的職業提供市場保護，禁止和懲處沒有資格的人員從事需要經過國家特許的職業，由此帶來了專業第四個重要屬性，即（4）市場壟斷性，專業化的術語正是伴隨著專業的這一屬性而誕生的，同時一個職業獲得市場保護成為一個征兆，標志著一個專業化項目的最終完成和一個充分成熟專業的出現。近十年來高等教育進入大眾化發展階段，原來的政治輔導所承擔的思想政治工作已經不能滿足于學生成長和發展的需要，職業發展與就業指導、心理健康輔導及學生事務管理等工作也成為輔導員的工作職責。高校輔導員不僅僅是一個職業，它具有非同于一般技術職業的獨特的“人文向度”和“精神建構”使命，［3］將輔導員職業視為專業，是對職業重要性和特殊性的理解，由此可見其社會地位，作為一種專業相應地就需要在職業生涯過程中不斷進行專業發展。

弗雷德遜指出：“專業化可以被界定為一個過程，在這一過程中，一個組織起來的職業，通常需要專門、深奧的知識和才能以保證工作的質量和對社會的福利，獲得履行它的特定工作的排它性權利，控制訓練的標準和實施對其成員的培訓，同時，有權評估和決定工作如何進行?！保?］高校輔導員專業化是高校輔導員職業逐步發展成專業的社會過程，在此過程中，輔導員接受不斷的專業培訓，在思想教育、心理健康教育、職業生涯規劃、學生事務管理等方面擁有專業的知能，形成共同的輔導員專業倫理和規章制度，建立專業的高校輔導員協會組織，達到專業自治。［5］

2.實踐領域的操作誤區：高校輔導員角色定位的復合性程度過高，導致在專業化實踐培養中的可操作性降低。

2006年教育部出臺的《規定》中為高校輔導員的三重角色作出了明確的定位，①為輔導職業走向專業化提供了政策支撐。這一三重角色的表述固然既兼顧了輔導員制度的歷史延續性，融入了新形勢下對輔導員角色的不斷增加的新要求，又考慮到了輔導員制度的未來發展，但是角色功能的復雜性和角色內的沖突為專業化的培養帶來了障礙。［6］心理學上的角色沖突是指個人在生活中扮演同一角色，由角色的不同要求而引起角色內的矛盾沖突，或者同時扮演多個角色而引起角色間的矛盾沖突的現象。輔導員的三重角色分別承載著來自國家、學校和學生三個層面的角色期待，一是輔導員身份具有強烈的政治使命；二是作為教師具有神圣的育人使命，；三是作為指導者，要具備專業的素養。［7］在對輔導員個體的專業素質結構上相應提出三類專業化培養目標，個人的思想政治素質、管理能力素質和專業知識素質。第一類主要包括思想素質、政治素質和道德素質；第二類主要包括表達能力、溝通能力、分析判斷能力、應變能力、組織管理能力、自我控制能力心理素質；第三類主要包括科學研究能力、創新能力、思想政治教育專業知識、身體素質、法律素質、綜合知識構成。這些因素整合成我國輔導員素質的三維結構。在多重角色期待下，當下專業化的實踐培養就不可避免地出現大而全的局面，專業化實踐培養可能進入了一個新的操作誤區。

二、高校輔導專業化過程中困境的倫理學解讀

高校輔導員專業化過程由于認識和實踐兩方面領域內誤區的存在，必然造成輔導員專業化進程的緩慢，在理論與實踐上都沒有真正能解決專業化過程中的困境。

自2004年國務院十六號文件提出實施輔導員職業專業化以來，學術界的專家和學者，工作在一線的高校輔導員和學生工作人員都把關注點集中在輔導員專業屬性和標準的建設上；在實踐領域，集中在對輔導員個體的專業素質培訓和培養上。事實上一種職業向專業的轉變與發展，固然離不開這一職業所特有的職業技能與專業科學知識，其內在的專業精神和職業倫理規范往往是職業與專業重要分水嶺。

目前的高校輔導員專業化建設偏重于外在的技術層面的要求，在輔導員職業的準入、選拔、培訓、評價、激勵上建立了完善的管理機制；依托專門的機構及終身專業訓練體系，對輔導員進行科學的管理和培養，使輔導員接受了思想政治教育、教育學、心理學、管理學、社會學及就業指導、學生事務管理等方面的專業輔導與培訓，掌握某一工作領域的專業知識、技能，試圖把輔導員培養成心理健康教育、職業生涯規劃、學生管理等方面的專家。但是如果不思考輔導員這一特殊群體的內在職業倫理規范要求，不去研究這一職業的“人文向度”和“精神建構”使命，那么專業化的結果是輔導員只能成為熟練的 “教育技術工人”或是職業 “消防隊員”。輔導員職業倫理教育的缺失已經使得在專業化的進程中面臨著諸多的困境，專業化水平不高已成為發展的一大瓶頸制約。

1.職業道德信仰缺失造成輔導員專業化建設的人力儲備不足。

職業道德信仰（職業理想）是人們對自己未來職業的選擇和向往，以及在職業活動中所追求的事業成就和奮斗目標；也是職業集體對職業發展的美好前景的預見和設想。［8］如果不能解決好輔導員職業選擇和職業發展這兩個一進一出的問題，專業化建設的前提條件輔導員人力儲備問題就難以解決，對輔導員職業是一個終身可以從事的職業產生懷疑，職業道德信仰更難以確立。

高校輔導員在錄用選拔之初的聘用條件限制比較寬泛，選聘條件一般為擔任過學生干部的研究生黨員（特別優秀的可以放寬到本科生學歷），成績優良，具備良好的計算機和英語應用能力，在對輔導員自身專業上并沒有過多的要求和限制，輔導員經選留以后再經過崗前培訓和不定期的在職培訓完成專業技能的積累。高校畢業生在進行職業選擇時，并沒有對輔導員的職業有充分的向往之情，很多優秀的研究生在選擇高校時由于高校專業教師門檻過高，轉而選擇高校輔導員職業，把輔導員職業作為鋪墊石，先入門后轉崗，輔導員職業的忠誠度不高與職業選擇的初衷有著不可分割的聯系。

長期以來，我國高校將輔導員的發展方向主要確定為兩個方面：一是黨政管理干部，二是業務教師。也就是說，輔導員的出路一般有兩條：要么放棄所學專業，專心于學校黨務或行政事務管理；要么離開所輔導的學生，潛心于專業教學與研究。這種制度設計將輔導員定位為一種過渡性角色，久而久之，非但很難培養輔導員較強的職業道德信仰，反而形成臨時觀念，造成隊伍不穩。我國高校另一種長期推行的“雙肩挑”模式經過市場經濟的洗禮，也不得不令人質疑。輔導員角色的多重性的沖突，使他們精力分散，難以全身心地投入到學生工作或教學中，想要思想政治工作和業務工作“雙肩挑”，不僅得不償失，而且使很多學生工作者把輔導員當成一種過渡的工作來看。輔導員專業化的前提就是需要一個穩定的輔導員隊伍，而客觀存在的這些諸多因素阻礙了輔導員隊伍的專業化。

2.職業責任模糊造成輔導員面臨著復雜的職業價值取向。

輔導員處在高校的生態環境下，其生存發展面臨著復雜的職業倫理關系網，與其他教育工作者相比，有著更廣泛的對象域，面對的是一個多重當事人系統。從自身工作職責來看，教育部二十四號令明確了輔導員的主要工作職責，共有八條之多，涵蓋了思想政治教育、學生日常事務管理、心理健康教育、貧困生救助、就業指導、學生組織建設等具體內容。歸結起來主要有三方面：一是意識形態和主流價值觀的教育方面，二是管理方面，三是服務與咨詢。從工作職責的管理結構來看，輔導員一般情況下接受學校黨委學生工作部（處）和院系的雙重領導，輔導員的職責也就相應地包括兩個主要方面：一方面是接受黨委學生工作部（處）、校團委等職能部門的領導，對學生進行思想政治教育、管理和服務。另一方面則是接受院系的領導，協助院系做好教學方面的服務性工作。

因此高校輔導員在處理職業倫理關系時要面向學生、學生家長、學校同事（專業教師、職能部門管理者、后勤服務人員），以及社區、社會其他方面，等等，這個當事人系統必然有著各異的價值取向 （學生主體的價值取向、專業性職業的價值取向、社會價值取向、學校價值取向，以及輔導員個人的價值取向），紛繁復雜的多元價值取向必然帶來矛盾與沖突，如何厘清這些工作職責，在責任、利益和權利之間作出正確的判斷是輔導員極為苦惱的一種選擇。

從專業化的角度而言，這些工作中的很多項或是一項都可以成為一個人終身研究的專業，而現實實踐操作時輔導員必須熟練掌握這些工作技能和專業知識，明確工作的責任與要求，但是多項職責產生的多元價值觀，多重當事人系統產生的復雜行為規范體系和行為評價標準，使得無論哪一個方面出現問題都可能導致輔導員工作的失職。

3.職業能力的專業化思考使傳統輔導工作面臨挑戰。

對職業能力的專業化思考使傳統輔導工作面臨挑戰，在傳統輔導員工作的三個職責方面（價值觀教育、管理、服務與咨詢），管理知識、服務與咨詢的技能完全可以通過專業化的培訓達到，在價值觀教育的工作能力上目前專業化的思考很少。輔導員最核心的工作是“培養人”即價值觀的教育，致力于學生的全面發展而不僅僅是對他們進行智力訓練。

輔導員工作在面向學生時，首要的是對學生人性的輔導，培養有道德的人，是主流價值觀的教育。如何讓輔導員承載學生人生導師和知心朋友的角色，價值觀教育工作能力的培養不可不說是專業化的特殊要求。傳統價值觀教育以心理學和思想政治教育學中“知、情、信、意、行”理論為基礎，將學生的思想品德形成過程視為一個遞進的過程，似乎先有作為認識論上的“知”，再配有“情、信、意”，就能產生“行”。［9］這種線性的、單一的傳統德育描述，常常強化了對象性教學，輔導員在做工作時往往普遍將觀念即道德概念、原則和規范誤解為道德之知，沒有把德育的“知”理解為實踐智慧，視為一種創造性的“知”。輔導員在做價值觀教育工作時必須結合管理和服務、咨詢工作，把價值觀的普遍概念融入到學生的具體生活中去，在具體生活情境中去自我選擇與評價。

如感恩的價值觀教育，學生必須自我選擇這種價值觀，意識到它對自我的成長是有意義的，使感恩的價值觀成為指導其生活的“普遍觀念”。有了這一普遍觀念，他必須將感恩的價值觀貫穿到具體生活情景中分析、判斷、選擇，從而獲得恰當的“怎么做”的知識，如此他才有真正的感恩的“知”。輔導員工作職業能力的反思有助于提高輔導員工作專業性，培養人、如何培養人，輔導員掌握了價值觀教育這一關鍵性的職業能力，與學生進行知識與人格的互動，在真實生活環境中輔導學生，才能真正折射輔導員專業的倫理精神。

4.職業道德評價的不統一造成輔導員職業良心的錯位。

職業道德評價是對職業行為的社會價值所做出的公認的客觀評價及正確的主觀認識，輔導員職業道德評價的不統一主要反映在以下兩個方面。

首先，體現在社會評價與輔導員自我評價的不統一。二號文規定：“輔導員是高等學校從事德育工作，開展大學生思想政治教育的骨干力量，是大學生健康成長的指導者和引路人。”“輔導員是保證高等教育事業持續健康發展不可或缺的重要力量?！陛o導員在從事工作之初往往接受了這一肯定的價值判斷，把它與職業義務相結合，試圖轉化為自身的評價，但是面向工作實際時，輔導員的職業道德認知和最終自我評價卻產生極大反差。由于價值觀教育一般不會產生立竿見影的同步效應，輔導員通過知識與人格的互動來影響學生，使學生發生價值觀的變化，這種變化需要一個過程，大量的效果是在實施教育之后要有一定量的積累，在誘因的激發之下才會呈現顯著變化，因此輔導員的付出往往是一屆學生甚至是多屆學生才能很好地得以體現。工作周期長，效果不明顯，使青年輔導員隊伍對付出與回報的不對等產生了困惑，出現低個人成就感。

其次，輔導員職業道德評價理想與現實層面的不統一。輔導員職業道德評價的終極目的和最高理想是以培養全面自由發展的人為標準，這一標準的終極性和理想性與高等教育的目的一樣，往往在現實中被誤導和迷失。輔導員職業道德評價的現實尺度以社會輿論、教育傳統習慣和內心信念為三種主要形式，每一種評價主體總是從自身的道德需要出發，選擇自己所認識的的道德需要作為進行職業道德評價的標準。高校輔導員一般情況下接受學校黨委學生工作部（處）和院系的雙重領導，學校和學院主管部門一定是從自身的道德需要出發，來制定標準作為衡量輔導員工作的價值尺度，輔導員工作內容越煩雜、形式越多樣，承擔的職責越廣泛，就越有可能得到正面的價值肯定；反之，某一種工作內容、工作形式、工作職責沒有完成則造成全面的價值否定。從教育傳統習慣來看，人們往往用一般性的“愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群體、奉獻社會”職業道德要求和普遍性的“熱愛教育、教書育人、為人師表、教育公正”教育倫理原則來看待評價輔導員工作，當輔導員自身價值追求傳統職業期待發生沖突，自身價值觀與社會價值觀發生矛盾時，自身的道德需要與院校的道德需要發生背離時，輔導員職業道德的現實評價與理想評價就會不統一、不一致，甚至是出現截然相反的評價。

職業良心是履行職業義務中，人們內心所形成的職業道德責任感和對自己職業道德行為的自我評價、自我調節的能力，是一種道德自律，在很大程度上取決于從業者勞動的自我體驗、自我教育和自我修養。由于社會評價與自身評價的不統一，職業道德評價理想與現實層面的不統一，輔導員在從事工作時，職業道德情感發生變化，對自身承擔的道德義務和享受權利之間的平衡感被打破，對自身職業的價值認同感降低，在進行下一輪工作時很難做出正確的職業道德行為。職業道德評價的不統一帶來了自我體驗的挫敗感，難以完成職業良心的內化，尤其是職業道德信仰教育的缺失、職業倫理責任的模糊、職業能力專業化要求提升，擺在輔導員專業化建設進程道路上的眾多倫理難題，亟待輔導員職業倫理的建構。

三、高校輔導員職業倫理塑造的體系構建

1.加強理論研究。

理論研究提供理論上的指導和理念上的支撐，是輔導員職業倫理塑造的理論基礎。法國著名社會學家和教育學家涂爾干在論述職業倫理時認為，有多少種不同天職，就有多少種道德形式。我國目前有關輔導員職業倫理的理論研究尚未形成氣候，理論成果不多，也不系統。輔導員職業倫理屬于教育倫理的范疇，但是又不同于一般高校教師職業道德，在高等教育大眾化的背景下，在輔導員職業走向專業化的過程中，道德觀念、職業價值理念勢必異常沖突，輔導員工作制度在傳統的沉重負擔下走向現代化的過程必然伴隨著傳統職業道德走向現代化的過程。輔導員職業倫理塑造的理論研究包括以下問題。首先，何種理論可以與輔導員工作相適應。一般意義上的教育倫理學固然可以規范高校輔導員的工作，但是教師職業倫理如何向輔導員工作滲透，以及這種影響對輔導工作專業化的促進作用如何，是首先需要論證的。其次，輔導員職業倫理能否成為一門全新的自成體系的學科，至今還不能確定。關于輔導員職業倫理的內涵、研究對象、研究內容還需要進一步的理論研究和實踐摸索。最后，輔導員職業倫理在微觀上表現為輔導員工作實踐中的一種必然性，它有很強的實踐特性。由于輔導員角色的多重，職業倫理關系復雜，理清多重職業價值取向，著重討論這種微觀層次上的各種輔導員角色的倫理觀念，并使之規范化，將更有效地促進輔導員專業化實踐的發展，為輔導員職業倫理塑造提供理論指導。

2.強化教育培養。

輔導員工作涉及的學科門類較為廣泛，工作內容中需要使用到的理論知識主要來自于馬克思主義理論、思想政治教育、經濟學、心理學、社會學、管理學等。目前以馬克思主義理論一級學科為依托進行專業化建設，同時借鑒國外高校學生事務管理專業的建設經驗，結合我國高校實際情況進行新的專業設置，很多學者明確提出要建立“輔導員專業”或者“高校學生事務管理專業”，輔導員專業的設立、提供系統的學生事務理論必然為輔導員職業倫理的形成鋪設專業基礎，在輔導員職業倫理塑造過程中起著奠基石的作用。

輔導員職業倫理兼具了理論性和實踐性的雙重屬性，在教育培養上著手于兩方面強化：一是組織編寫反映輔導員職業特點的輔導員職業倫理學、輔導員職業道德等，完善職業道德教育的教材體系。二是依托教育部高校輔導員培訓和研修基地，高度重視輔導員隊伍的繼續培養和業務進修。從具有較深理論功底和豐富實踐經驗的相關黨政部門的負責人、院校的黨政領導干部、專家學者和優秀輔導員中選聘兼職教師，加強教育過程中職業素養的培訓。三是為輔導員職業倫理塑造搭建廣闊的實踐平臺，2006年教育部出臺的《培訓計劃》是最具有實踐操作性的培訓計劃。對高校輔導員準入制度，輔導員培訓和研修基地計劃、精品教材和課程建設、高水平的師資隊伍、輔導員繼續攻讀學位計劃、輔導員出國研修項目等都作出了明確的規定。

3.重視輔導員共同體的建設。

職業倫理較之于其他倫理的特殊之處在于：“輿論”（社會公共意識）是社會公共道德的基礎，它存在于社會的各個角落，而職業倫理則不同，每一種職業倫理都有其所限定的領域。［10］也就是說職業倫理不是個體的倫理，它總是存在于一定的職業領域，是一個職業群體所共同遵循的道德規范和活動準則。法國著名社會學家涂爾干在考察職業倫理之公共精神的社會起源及其在“現代性”形成和發展中的所起的作用時，追溯了最古老的職業群體——法團，他認為法團提供了孕育職業倫理的組織結構和道德環境。法團制定了以共同的道德生活為基礎的、與集體意識和集體情感相一致的規范和章程?！叭藗冇捎诠餐娑摵掀饋淼臅r候，他們不僅維護著自身的利益，而且不互助合作，共同避開來犯之敵，為的是享受彼此交往的樂趣，與其他人共同感受生活，歸根結底就是一種道德的生活”。［11］

高校輔導員職業倫理的塑造，不僅僅是強化輔導員個體道德的修養，激發、調動和發揮輔導員個體自我鍛煉和修養的主動性和積極性，更為重要的是建設好輔導員共同體。輔導員共同體，就是由輔導員與具有一定共同特征和對輔導員發展會產生一定影響的相關對象組成的資源共享、同質促進、異質互補、共同發展的群體，它以專業發展為目標，有共同的職業發展愿景。［12］重視輔導員共同體建設必須走倫理共同體道路，重新審視和思考輔導員的職業道德信仰、職業倫理責任、專業化的職業能力，以及職業道德評價等問題，從職業群體的角度來塑造輔導員職業倫理。

4.完善行會制度。

行業協會是發達市場經濟國家普遍存在的一種旨在促進行業發展、行業秩序的社會經濟組織形式。行會制度有利加強輔導員職業倫理的塑造，在西方發達國家行會制度已有上百年的歷史，而我國行會制度剛剛起步。［13］在美國，那些輔導員或者提供服務的人，通常都加入美國高等院校人事協會（AC-PA），那些有行政官員身份的人都參加全國學生人事管理者協會（NASPA）。第三個主要的組織是全國女院長、女行政官員和女顧問協會（NAWDAC）。近年來職業協會發展迅速，另一個在美國較為著名的輔導員協會是美國學校輔導員協會（Americanschool counselorassociation），或者稱為美國學校心理輔導師協會。該協會對學校輔導員（心理輔導師）的崗位職責設置作出了明確的規定，列出學術生涯設計輔導（academic andcareerplanning）、高危學生輔導（at-riskstudents）、性侵犯、性騷擾預防、暴力預防，努力創建安全和諧校園（bullying，harassmentandviolenceprevention：supporting safeandrespectfulschools）、個性教育（Charactereducation）等近三十七項輔導師的工作職責及倫理要求。

我國輔導員行會制度建設較為滯后，2008年7月12日中國高等教育學會輔導員工作研究分會成立大會在山東大學召開，這是首個全國性的高校輔導員的學術團體，會議審議通過了 《中國高等教育學會輔導員工作研究分會章程》，專業性組織的建立和章程的通過是輔導員隊伍專業化建設的一個里程碑，專業性行會制度的確立是輔導員職業倫理構建的重要途徑。

目前，我們應加快發展輔導員工作研究分會，促成學術團體向專業性行會的轉變，加強其職能建設，制定完善的職業規范和道德要求，促進輔導員職業倫理的深入發展。

注 釋：

①教育部的《規定》給我們指出輔導員的三重角色：一是學生日常思想政治教育和管理的工作者、組織者和指導者；二是大學生的人生指導老師；三是大學生健康成長的知心朋友。

［1］［3］李莉.高校輔導員專業化內涵與路徑的理論探索［J］.黑龍江高教研究，2010，（8）.

［2］［4］趙康.專業、專業屬性及判斷成熟專業的六條標準——一個社會學度的分析［J］.社會科學研究，2000，（5）.

［5］史慧明.高校輔導員專業化的理論訴求［J］.江蘇高教，2009，（4）.

［6］蔣玉.高校輔導員的角色定位與工作倫理［J］.高校輔導員學刊，2009，（8）.

［7］李莉.對專業化發展下高校輔導員角色的思考［J］.黑龍江高教研究，2010，（12）.

［8］朱金香等.職業倫理學［M］.中央編譯出版社，1997，（8）.

［9］孫迎光.德育理解：跳出傳統教育學思路［J］.新華文摘，2011，（3）.

［10］尹曦.論涂爾干的職業倫理與法團的現實困境［J］.社會學研究，2007.

［11］馮婷.涂爾干論職業倫理和公民道德［J］.中共浙江省委黨校學報，2003，（4）.

［12］彭海.高校輔導員專業化建設新思維［J］.高校輔導員學刊，2010，（4）.

［13］余其營.法律職業倫理塑造的體系構建［J］.山東社會科學，2009，（12）.

本文是2010年教育部人文社會科學研究專項任務項目二類課題“大學生思想政治教育工作品牌培育研究”成果之一。