“去中心”與現代教育思想——基于后現代主義的視角分析

秦麗萍

（湛江市幼兒師范學校，廣東 廉江 524400）

后現代主義（Postmodernism）是二十世紀中葉以來，在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的一種哲學思潮。它提倡超越理性，主張世界的多元性、開放性和不確定性，在歷史、文化、自然、教育、美術、建筑等多個領域對現代主義哲學進行了批判和解構，從而構建了后現代主義哲學范式。自二十世紀七十年代以來，后現代主義成為西方社會的一種重要的社會文化思潮。它對社會的各個領域，包括教育思想領域，都產生了較為深刻的影響。

一、后現代主義及其特征

后現代主義（Postmodernism）是一場二十世紀六十年代發生于歐美，并于七八十年代流行于西方的藝術、社會文化與哲學思潮。盡管后現代主義的各種理論觀點不盡相同，但是如果從總體上對后現代主義的特征進行把握，可以發現，后現代主義有以下幾個方面的傾向。

（一）批判理性主義，崇尚非理性。

在后現代主義看來，正是現代主義的理性主義的泛濫造成了一系列社會問題和人類的災難，因而批判、否定、解構理性主義，推崇非理性，成為后現代主義所致力的目標，認為以理性或邏輯為基礎制定出來的條理和方法論不過是某種類型的游戲規則而已，如果將其當作普遍規范，必然會限制人的個性發揮，束縛人的想象力和創造性。

（二）解構現代主體性。

張揚主體性，這是現代化的一個特征。而后現代主義則反對人類中心主義，對主體性采取解構策略。在現代性中，個人主義是一切合理性的基礎。個人主義的極度膨脹造成了諸多的社會問題。因此，后現代主義強調人與人之間的內在本質關系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現代理性主義中的主體性，使人我相互開放，打破和消除主體自我與主體他人之間的界限和距離。

（三）反對“同一性”、“整體性”，崇尚差異性。

與反對“同一性”、“整體性”相適應，后現代主義倡導多元化。對他們來說，異質的、矛盾的東西完全可以拼貼在一起，不需要統一與綜合，差異不應該消除，而應該保留，分析和表述問題應從微觀入手，反對所謂的“宏大敘事”，主張多元主義。由此派生的是后現代主義對于確定性的否定，強調不確定性。

總的來看，后現代主義實際上主要表現為思維方式的轉換和變化。它并未向人們展示一幅完整的現代狀態下的社會圖像，而強調對現代性的批判和解構。①

二、“去中心”主義

后現代主義提出了“去中心”的觀點，指取締任何中心事物和壓倒一切的真理對人們思想和行為的統治，打破現代的等級體系，把注意力集中到邊緣事物上去。“去中心”主義是后現代主義的一個重要思想。其涵義就是消除科學中心主義及主流文化等的霸權地位，關注邊緣文化、邊緣學科及邊緣群體。例如，在后現代主義者看來，不能只關注歷史和社會上的中心人物，還要關注以往被忽略的所謂邊緣人物。后現代主義者德理達對西方哲學的邏各斯中心主義進行了批判，并在此基礎上提出了“解構”主義理論。邏各斯中心主義來源于希臘語邏各斯（logos），意為“理性、理念”或“世界的規律性”，是關于正確闡明什么是“本真”的說明。

后現代主義是天生的平等派、天生的自由派、天生的多元主義者，它不承認主流、主導，只承認差異、斷裂，它強調 “碎片化”，強調每一種文明都有其自身的相對性，認為每一個碎片都有它的不同質性、特殊性，而不能用一個先驗于這一碎片的觀念來統攝它。在后現代主義者看來，沒有一種超現實的本質存在，沒有一種絕對的中心存在，后現代主義使現代主義所包含的“歐洲中心主義”失去立足之地。

隨著經濟的騰飛和互聯網的發展，全球化已成為毋庸置疑的現實。同時，信息時代的來臨和知識經濟的發展，使得人的個性、個體性從來沒有像現在這樣張揚過。世界政治、經濟和個人生活的多元化已成為歷史發展不可逆轉的潮流。否定“中心”和“同一性”等觀念及其賴以建構的二元對立的“世界模式”，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質特征的后現代哲學思潮已經逐漸波及社會生活的方方面面。

三、“去中心”主義與現代教育思想

后現代主義對以理性主義和科學主義為基調的二元對立思維模式進行了徹底的解構，它否定二元對立的思想，反對以一種知識統領另一種知識，以一種標準來限制另一種標準，從根本上動搖了理性中心的合法性和終極價值的可能性。同時后現代主義主張“去中心”的思維策略，反映在教育領域，不僅是學科知識的“去中心”，而且有教育權威、教育控制的“去中心”。后現代主義希冀以差異和流動來替代中心和基礎，以使個體能盡其可能地從較廣闊的視野來思考問題。

（一）去除“教學方法中心化”。

大部分教師為了完成教學進度，多采用傳統的教學方法，單純采用以自我為中心的“灌輸式”、“填鴨式”的講授法，以及過于強調系統性、完整性，講細講透的方法，在課堂上，只是自己一味地講，缺乏與學生的交流，甚至在習題課上，也是講大量的例題，不給學生留有自己思考的時間和余地，使學生被牽著鼻子進行學習，有很多地方只能按照老師的思路方法去做，遇到問題缺乏獨立完成的信心。如此便忽視了大學生的認知發展規律，背離了大學教學的基本任務，不可能很好地培養學生“提出問題，分析問題，解決問題”的能力，更談不上科學研究能力和創新能力的培養。心理學研究表明，學生對學習內容的掌握程度，跟教學與學習方式有很大的關系。研究表明，在學生掌握知識信息的各種方法中，只通過閱讀或只聽講解，能夠記住10%—20%的內容；對看到的的實物或動手實踐的，能記住30%；若既聽講解又看實物或動手實踐的，自己又能講述或描述的，可記住70%。

著名物理學家楊振寧教授曾經說：中國的留學生學識成績都是很好的，但知識面不夠寬；還有就是膽子太小，覺得書上的知識就是天經地義的，不能隨便加以懷疑，跟美國的學生有很大的差別。1997年諾貝爾物理學獎得主朱棣文教授也認為：中國的學生學習很刻苦，書本成績很好，動手能力差，創新精神明顯不足。他們的評價一針見血地指出了我國傳統教育方法的弊端。

（二）教育目標多元化。

現代教育的課程觀一般過于重視“學科中心”和“知識中心”，對于社會需要、學生自身發展及大學生能力和素質的培育有所忽視。受后現代主義的影響，在制定教育的目標之初，教育家們就開始提倡尊重學生的個性差異及個性的發展。同時，設定課程目標的依據，從單純的“學科中心”轉向社會需要、學科體系和學生發展的實際，并做到將三者結合起來。培養學生的宗旨被定位在知識、能力和情感態度等方面的綜合發展上。再者，教學過程中對批判思維、個性化學習及多元思考的倚重鮮明地體現出后現代教育的特征來。分別是針對：權威和知識的形式；對個體的關注；團體和傳統的位置。以前人們都比較強調某一個人對一件事所發揮的作用（權威），而后現代主義強調的是團體的作用，共同參與、進行對話及多種形式參與。

（三）消解教師權威中心和學生中心。

在我國，傳統觀念中“師傳生受”的教學模式已經成為定式。“師者，傳道授業解惑者也”。在學術上，教師對于學生有著絕對的權威。然而這種典型的師生關系在后現代主義的強勢沖擊下，已經逐漸消解。教師不再是教學過程的中心或權威，其主要作用是引導學生研究其所教領域中的問題；學生是一個獨立的、在人格上與教師平等的社會個體。然而擺脫了“課堂主角”的身份后，又出現了另一個中心：如何樹立以學生為中心的教學思想？如何調動學習者的積極性，使他們名副其實地充當課堂的 “主人公”，并且盡可能多地獲取信息？后現代主義認為，在教學過程中，師生關系應是動態的，應該隨著教學情況的變化而變化，他們不是一個圍繞另一個的關系，應該交換意見和見解，共同探究、互相尊重。師生關系已變成一種全方位的動態交互式關系。

（四）教育評價多樣化。

現代教育管理研究執著于理性和科學技術，津津樂道于對于評價過程的簡約化、標準化和還原化處理。而后現代主義傾向于形成性的評價，從關注結果轉向對過程的關注，從生成、反思、轉變的角度來考查學校、教師、學生在各方面的變化，并且“傾聽一切人的聲音，甚至是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發生”。

教育不應只受邏各斯中心主義一個聲音的擺布，更應該在不同的思想、文化中汲取營養。教育不應該是差異、個性的壓抑者，而恰恰應該是其倡導者和協調者。學校應成為一個百花齊放、百家爭鳴的場所。

四、結語

后現代主義豐富了人們對于教育的認識，為教育研究，為解決教育中的各種實際問題提供了新的思路和視角，這是其積極意義所在。但是，后現代主義往往是以反傳統的姿態出現的，他們站在懷疑主義和相對主義的立場來看待現實的社會問題，就不免會走向極端，即懷疑一切，否定一切，這樣就可能滑向過度膨脹的相對主義，盲目放棄人的主體性，將非理性絕對化，拋棄理想和責任，拋棄科學精神。后現代主義理論既有其合理的因素，又有其極端破壞性的一面。我們對于后現代主義的理論觀點，必須本著科學精神加以認真的審視，吸取其合理的因素，拋棄其消極的破壞性的因素。只有這樣，才能有利于我們教育事業的健康發展。

注釋：

①陳利民.后現代主義的特征及其對現代教育的審視［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2003，（4）：5-6.

［1］陳孝彬.教育管理學［M］.北京：北京師范大學出版社，上海人民出版社，1990.

［2］利奧塔.后現代性與公正游戲［M］.上海：上海人民出版社，1997.

［3］陳建華.后現代主義教育思想評析［J］.國教育研究，1998，（2）.

［4］郭衛玲，劉俏，吳素紅.后現代主義思潮對我國高等教育的沖擊［J］.科技信息（學術版），2007，（26）.

［5］張曉峰.教育管理研究：從現代走向后現代［D］.上海：華東師范大學，2003：5.