地理教育走向田野：地理學科創新思維能力培養的有效途徑

浙江師范大學地理與環境科學學院（321004）張建珍

華東師范大學課程與教學系（200062）夏志芳

懷著對一代科學家錢學森的深深懷念和對當前教育的深刻反思，各界的人們都在思考 “錢學森之問”：我們的教育為什么總是培養不出杰出人才？不同學科背景的人給出了不同的答案。作為地理教育工作者，我們也陷入深深地思考：究竟如何培養學生的創新思維？

一、從洪堡、李特爾談起

亞歷山大·馮·洪堡(Alexander von Humboldt，1769-1859)和李特爾（Carl Ritter，1779-1859），德國著名地理學家，是古典地理學和現代地理學承前啟后的重要人物，位列19世紀科學界中最杰出的人物。在回顧地理學發展歷程時，這兩位偉大的地理學家無不被置于重要地位。而當我們轉向地理教育的視角時，我們就會思考，為什么當時的德國會出現兩位杰出的影響深遠的地理學家？他們的成長經歷對我們今天培養杰出創新型人才的思考又有何啟示？翻開幾種不同版本的《地理學思想史》，我們可以發現，兩位地理學家的成長經歷都離不開一個共同的特征：田野。[1][2]

（一）洪堡：田野改變興趣，長途旅行是學術源泉

“洪堡一開始對科學并不感興趣”[1]，除了受到物理學家馬庫斯·赫茲（Marcus Herz）以科學為主題的演講和科學實驗的展示的影響外，福斯特是真正引起他對科學極大興趣的人。福斯特曾經隨同庫克船長環球航行，從他那里，洪堡對植物學研究產生了極大的興趣。1790年開始，洪堡與福斯特開始長途旅行。“后來，洪堡說在認識福斯特之后他才對地理發生了興趣”。[1]可以說福斯特是將洪堡引向地理學的引路人。福斯特之所以對洪堡能產生如此大的影響，主要原因在于他特殊的野外經歷。

洪堡的整個學術生涯離不開各種長途旅行。洪堡走遍了西歐、北亞和南、北美洲。凡是足跡所到，高山大川無不登臨，奇花異草無不采集。在野外考察的過程中，他使用了大量的裝備用以進行觀察和記錄，他活躍的思維經常使他對觀察到的所有事物提出各種新的問題。幾乎他的主要的學術著作都源于野外考察。如《1799～1804年新大陸熱帶區域旅行記》30卷源于他在美洲野外的考察。“洪堡多次強調對自然進行細致觀察，以及精確測量的重要性。雖然，他經常試圖追求提出普遍概念，或者就是我們現在所說的抽象模型和理論，但他認為觀察是第一位的。在其巨著《宇宙》卷一中他寫道：通過思維將感官所感覺到的一切加工成理性規則，我們距離這一目標還非常遙遠。另一方面，對于相互聯系在一起的事實的展示，也包括按照現象的理性聯系來進行分類，對大量觀察結果進行分門別類的歸納，或者試圖尋找規律。”[1]

可見，是福斯特野外考察的經歷激起了洪堡對地理學的興趣。此后，又是各種長途旅行成為為洪堡開創性的地理研究的源泉。

（二）李特爾：新式教育引向濃厚的自然觀察興趣

不得不承認，李特爾后來在地理學方面卓越的成就與其早年所受的教育密不可分。在杰弗里·馬丁所著的《所有可能的世界地理學思想史》中，專門介紹了李特爾所受的教育。在18世紀后期的德國和法國，只注重死記硬背的傳統教育方法受到極大挑戰。1762年，讓·雅克·盧梭在他的小說《愛彌兒》中描述了一種新的教育方式，這種教育不提倡死記硬背，而是鼓勵兒童發展自身的潛能。瑞士的教育家約翰娜·裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）進一步發展了這種思想，認為清晰地思考必定基于對事物的認真觀察，文字只有和感知相配合才能變得有意義。這幫助建立了本地史和本地的地理，將對鄰居的研究作為地理學教學的基礎。[1]弗雷德里希·福勒貝爾（Friedrich Frǒbel）進一步發揚了裴斯泰洛齊的方法，認為地理學研究應該始于家中，然后在基于對事實和規律的了解基礎上，由自己家庭環境開始向外延伸。當時德國一些致力于教育的人贊同這種思想，并付諸實踐。1784年，一位德國的校長克里斯蒂安·薩爾茲曼（Christian G.Salzmann）建立了一所新式學校來驗證這些新主張。[1]而卡爾·李特爾被選中在這所學校接受學習。

被任命監護李特爾的教師是地理學家古茨穆斯（J.C.F.GutsMuths）。他對觀察自然特色有濃厚的興趣，而且在用新方法進行地理學教育方面已經做出了一些貢獻。幼年期間的李特爾可以觀察到人與其周圍自然環境之間的緊密聯系。受到老師的鼓勵，他建立了自己的關于人和自然方面的概念；從這一地區山地和丘陵變化多端的地理景觀中，他得出了統一多樣性的概念，這后來成為他成熟時期作品的基本主旨。[1]

李特爾在16歲進入大學后，經常和他的學生在法蘭克福附近從事野外調查。1819年，他成為法蘭克福大學的教授后，堅持每年夏天到歐洲各地進行野外考察。“他堅持認為地理學應該是經驗的，也就是說學者應該從對地球的觀察來研究普遍的規則，而不是從先入為主的觀點或者假說到觀察。學者應該從地球表面入手來研究地球自身的規則。”[1]

由此可知，18世紀的所謂新式教育所倡導的激發學生潛能和注重實踐和自然觀察的理念為李特爾后期在地理學方面的偉大成就奠定了基礎。

二、地理教育走向田野的界定

走向田野的地理教育是指在教室以外的其他場所所從事的地理教育。從空間上看，是將學生在教室的地理學習擴展到教室以外的空間，包括自然的野外，也包括社區等；從理念上看，注重培養學生的實踐能力和創新思維的發展，是對傳統的限于教室的地理教育有力補充和將地理教育的實施空間僅限于教室的有力批判；從目標上看，既可以是對教室所學地理知識、原理的直觀化、檢驗，減輕抽象理論知識學習的難度，也可以是直接以培養學生的研究性學習能力和探究精神為目的。從形式和內容上看，可以包括一些在教室里學習較有困難的地理概念、現象、過程的野外認識，如流水地貌、垂直地帶性分布等的實地觀察、記錄；也可以是帶著一些研究性問題的野外考察、研究，如對家鄉土地利用類型的調查、家鄉河流污染情況調查等；從課程所占的時間看，既可以在地理學科課程中進行，也可以在綜合實踐活動課、研究性學習課程中進行。

三、創新思維培養與地理田野教育的聯系

洪堡、李特爾等偉大地理學家的實踐，給我們提供了創新思維能力培養與田野的聯系的案例。那么究竟地理創新思維能力與田野教育有何內在聯系？田野教育能為創新思維培養提供什么呢？

（一）何謂創新思維

創新思維學實際上是一門新興的正在探索中的邊緣交叉學科，思維科學、腦科學、心理科學、哲學、邏輯學、創造學等都有相關論述。因此，不同的學科背景的專家對創新思維的概念界定也是紛繁復雜，稱謂各異。如心理學家多稱為“創造性思維”或“創造思維”，哲學家有的稱其為“創意思維”。[3]從教育的角度而言，創新思維是指一種突破性思維，突破原有的思維范式，重新組織已有的知識、經驗信息和素材等要素，提出新的方案，并創造出新的思維成果的各種思維方式。林崇德教授對創新人才進行了長達25年的研究，發現創新人才一定意義上就是創造性思維加創造性人格。[4]綜合前人研究，可以發現，與創新思維密切相關的主要是批判性思維、發散思維、聚合思維、形象思維、直覺思維等思維方式，尤其是對創新思維與批判性思維、發散思維、聚合思維等思維方式之間的關系進行了較多的研究。而創造性人格具有五個方面的特征，即（1）健康的情感（涉及情感的強度、性質、理智感等）；（2）堅強的意志（在意志的自覺性、果斷性、堅持性、自制性等方面品質出眾）；（3）合理的個性傾向性（即創造的需要，特別是理想、動機和興趣）；（4）頑強的性格（涉及求異的理智、強烈的好奇心、勤奮的行為等）；（5）良好的創新習慣。[4](見圖1)

圖1 創造力形成圖

（二）創新思維培養與地理田野教育的聯系

1.地理教育走向田野，激發學生探索的興趣，是地理創新思維能力培養的前提。

興趣、好奇是創新的源動力。沒有興趣、好奇作為心理基礎，沒有探索的行為作為媒介，創新就是無源之水、無本之木。任何的創新思維都是人們在一個又一個好奇的問號中，通過不斷的探索達成的。廣大的田野是學生學習地理知識的好場所，更是激發學生好奇心和興趣的最佳場所。地理教育走出教室，學生對大自然和社區充滿了興趣和好奇感，總會提出許多意想不到的問題，而這些問題往往就是創新思維的起點。

2.地理教育走向田野可以改變教室對學生思維的禁錮，發展學生批判性思維。

從目前來看，我國絕大部分學校的絕大部分的地理教育是在教室進行的。走向田野的地理教育是比例極少的偶爾為之，沒有成為地理教學的常態。不可否認，在教室里的教學可以在較少的時間內將人類地理科學成果傳授給學生。但這種填鴨式的教學脫離了學生的生活實際，很多學生似乎懂得了許多高深的地理知識，但對生活中身邊的地理事象卻不能解釋。試想一個連土壤、植被都很少見的學生，他即使會背垂直地帶性規律又有何意義？學生長期局限于教室狹窄的空間里，連手腳都無法自由地伸長，他們要做的只是記憶和理解書本上的地理知識和圖片，而無從了解真實的世界是怎樣的。他們只能相信印在書上的鉛字是唯一正確的。他們被剝奪了用真實的生活世界去檢驗、審視、質疑這些“真理”的機會。試想，一個只會信奉書本權威，沒有實踐機會的群體如何會有創新思維的發展？

批判性思維指“對于某種事物、現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地作出主張的思考”。[5]眾多的研究認為，批判性思維是創新思維發展的重要基礎和必備條件。[6]地理教育走向田野，學生學習空間的解放帶來學習資源的革命。學生的學習資源從原來教室里的課本、教材走向大自然、社區的萬事萬物，學習的指導者從教師轉變為更多的人群（如社區人員、自然教育人員、農民、工人等等），檢驗知識的標準發生了極大變化，學生開始用活生生的生活實踐來重新認識書本、質疑書本、教師的“唯一正確性”。這種批判性思維的發展和鍛煉是發展學生創新思維和創造力的必備條件和基礎。

3.地理教育走向田野可以改變我國教育過于注重學生聚合思維培養的傾向。

傳統的教室以內的教育導致了對學生的種種禁錮，從而嚴重影響了學生創新思維的發展。過度尋求唯一標準答案的教學，年復一年的應試訓練，賦予了學生過多的聚合思維的訓練，而缺乏發散思維的訓練。

聚合思維以邏輯思維為基礎，它十分強調事物之間的相互關系，試圖形成對外界事物理解的種種模式，追求問題解決的唯一正確的答案。因此，聚合思維是一種有條理、有范圍的收斂性思維，它具有方向性、判斷性、穩定性、服從性和絕對性等特點。與此相反，發散思維是以形象思維為基礎，它不強調事物之間的相互關系，也不追求問題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問題沿不同角度思考，提出不同的答案。這種無規則、無限制、無定向的思維，具有靈活性、流暢性、多變性、新穎性和相對性等特點。發散思維主要包括逆向思維、曲解思維、頭腦風暴、夸張思維等方法。正如美國康奈爾大學心理學家瑞普所說的那樣，“發散思維促使人們改變對生活中種種視而不見事物的認識，以自我特別的方式來加以重新認識。”聚合思維和發散思維相輔相成，對立統一，其交互發展、有機結合，便構成了個體創新思維的基礎。可以說，沒有聚合思維，就沒有創新和變革的條件和基礎；而沒有發散思維，就沒有創新和變革的想象基礎和動機。[7]

由此可見，聚合思維和發散思維都是發展創新思維所需要的。我國的拘泥于教室內的地理教育現狀，長期的指向唯一正確答案的練習，過多地指向聚合思維的訓練而較少發散思維的開發，這必然不利于創新思維的發展。

地理教育走向田野，廣闊的自然、復雜的社會為學生提供了更大的想象空間和學習、探究場所，對于同一問題的探究會產生許多不同的答案，對于同一問題會有許多不同的解決方法；對于同一事物會有許多不同的觀點；逆向思維、曲解思維、頭腦風暴、夸張思維等方法在走向田野的地理教育中充分運用，將大大提高學生發散思維能力的訓練。因此，地理教育走向田野非常有利于學生發散思維和聚合思維的協調訓練，從而促進學生創新思維的形成。

4.地理教育走向田野有助于培養學生解決結構不良問題的能力，提升學生的創新思維能力。

創新思維能力的衡量標準就在于能否創造性地解決問題，而現實生活中的大部分問題都是結構不良問題。[8]因此，心理學認為不良結構問題的解決與創新思維能力的培養有重大關系。結構不良問題是指具有多個抽象的目標；問題的已知條件可辨別性差，甚至不存在已知條件；問題有多種不可驗證的解法，或者沒有解法的問題。[9]也許許多教師認為，隨著課改的深入在教室里也能進行各種探究活動，培養學生的創新思維。無可否認，教師在教室中通過精心設計教學過程和方法、組織教學材料，也能達到培養學生創新思維的能力。但教室中進行的所謂探究活動畢竟是從現實生活提煉出來的而非真實的生活本身。教師由于教學活動的需要往往給學生提供的都是一些結構良好的問題。學生可能在這些探究活動中達到了預期的效果，解決了教師設計的問題。但是，到了現實生活中，他們發現他們提供的方法并不能解決現實的問題，因為現實問題復雜得多，需要涉及的面更廣，這個問題的解決要建立在其他問題解決的基礎上，許多問題環環相扣，形成復雜的問題鏈。這些問題才是真實的結構不良的問題，才是真實的需要創造性解決的問題。例如，在教室里，教師教給學生工業區須布局在城市的下風向的道理之后，發給學生城市的方位圖讓學生討論“如何對城市的功能區進行布局”，學生可以通過討論解決這個問題。通過這個方法學生實際上學會了如何運用知識于一個具體的情境。而如果把“如何對家鄉的功能區進行布局”這個問題作為探究性題目，讓學生走向田野、走向社區，學生會發現事情遠沒有想象中簡單。這個城市的下風向剛好是另一城市的上風向，城市之間的關系如何協調，犧牲其他城市的利益來保障自己城市的利益？布局在哪里，受到的影響面最小？等等問題。可以發現，真正走向田野的地理教育才更具培養創新能力的價值。

(三)地理學科特色決定了培養地理創新思維必須走向田野

每一個學科都有自己學科獨特的研究領域、思維方法。地理學以人地關系作為研究對象，橫跨自然與人文；是與生產和生活的世界聯系最緊密的學科，有綜合性、地域性、實踐性等特點。長期以來野外考察一直在地理學的科學研究中占據重要地位。不僅是洪堡、李特爾，古今中外的許多地理學家都將野外考察作為重要的地理學研究方法。因為只有通過野外考察不斷豐富對各種地理事象的認識，才能為地理創新思維打下堅實的基礎；只有通過野外考察才能將普遍的地理原理與各地的具體地理現象相結合；只有通過野外考察才能開創性地發現地理差異與變化，尋求解決問題的方式與方法。

中小學的地理教育與科學家的地理科研固然有很大的差異。但通過地理教育更多地走向野外，可以使將書上的地理知識、理論與生活實踐相結合，促進地理知識、技能的學習，為地理創新思維的培養奠定基礎；通過地理教育更多地走向野外使學生學會用批判性思維來思考問題，檢驗審視書本上的知識，而非崇拜權威，從而激發學生的創新思維；通過地理教育更多地走向野外可以激發學生好奇、興趣等創新思維的心理基礎，從而為創新思維提供不竭動力；通過地理教育更多地走向野外可以在“田野”這個特殊的場所，加強學生發散思維等各種思維能力的訓練，提高學生解決問題的能力，從而提升學生的創新思維能力。

[1][美]杰弗里·馬丁著,成一農,王雪梅譯.所有可能的世界地理學思想史[M].上海：上海世紀出版集團,2005:139-162.

[2]保羅·克拉瓦爾著,鄭勝華等譯.地理學思想史[M].北京：北京大學出版社，2007:81-88.

[3]劉培育著.創新思維導論[M].北京：大眾文藝出版社,1999:13-15.

[4]林崇德,羅良.建設創新型國家與創新人才的培養[J].北京師范大學學報(社會科學版),2007(1):29-34.

[5]鐘啟泉.“批判性思維”及其教學[J].全球教育展望,2002(1):33-38.

[6]岳曉東.批判思維的形成與培養:西方現代教育的實踐及其啟示[J].教育研究,2000(8):65-69.

[7]岳曉東, 龔 放.創新思維的形成與創新人才的培養[J].教育研究,1999(10):9-16.

[8]魯志鯤.結構不良問題解決研究述評[J].首都師范大學學報(社會科學版),2006 (4 ):116-120.

[9]Jonassen , D.H.Instructional design models for well-structured and illstructured problem-solving learning outcomes [ J ].Educational Technology : Research and Development , 1997,45 (1) : 65 - 94.