職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式

□張勝軍

職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式

□張勝軍

依據(jù)對“生活世界”真實內(nèi)涵的解析，職業(yè)教育回歸“生活世界”可以在“觀念”和“實體”兩個層面，通過如下三種方式得以實現(xiàn)：一是轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，實現(xiàn)職業(yè)教育理念回歸“生活世界”；二是突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實現(xiàn)職業(yè)教育課程回歸“生活世界”；三是強化職業(yè)教育教學的實踐性，實現(xiàn)職業(yè)教育教學回歸“生活世界”。

職業(yè)教育；生活世界；理念；課程；教學

“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業(yè)教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現(xiàn)向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現(xiàn)這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發(fā)展開具體分析。

一、“生活世界”的真實涵義

“生活世界”概念最早是由現(xiàn)象學大師胡塞爾晚年針對歐洲科學和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現(xiàn)象學中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關(guān)的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經(jīng)驗和各種趣味、情感、目的為主要內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界。”[1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國哲學家哈貝馬斯的哲學中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發(fā)生的基礎(chǔ)和作用領(lǐng)域。

德國哲學家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關(guān)注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實踐哲學中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統(tǒng)一的“現(xiàn)實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現(xiàn)實生活世界的關(guān)注。[3]

由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風俗、道德、宗教、文化等構(gòu)成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統(tǒng)一的，并由人加以解釋、建構(gòu)、體驗和改造的現(xiàn)實生活世界。盡管西方哲學家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關(guān)懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學與人文相互融通的現(xiàn)實生活世界。這也正是我們希望職業(yè)教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式

依據(jù)對“生活世界”真實內(nèi)涵的解析，“職業(yè)教育回歸生活世界”理應有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業(yè)教育意識和教育理念，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務性工作，采取具體措施，讓職業(yè)教育與日常生活、現(xiàn)實社會生活保持緊密的聯(lián)系，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“事務性回歸”。“觀念性回歸”和“事務性回歸”共同構(gòu)成了職業(yè)教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現(xiàn)。

（一）轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，實現(xiàn)職業(yè)教育理念回歸“生活世界”

教育從來就是哲學的實驗場。“生活世界”作為一種現(xiàn)代哲學的理論形態(tài)，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一。人的生活方式具有多樣性，職業(yè)教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業(yè)教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現(xiàn)作為生活主體——教師和學生的生命價值。而傳統(tǒng)的職業(yè)教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學化活動，把職業(yè)教育從現(xiàn)實生活中分離出來，設(shè)計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業(yè)技能訓練的“社會工作”。職業(yè)教育與日常生活的相對分離，本是職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業(yè)教育發(fā)展過程中，往往因其過度的制度化、規(guī)范化、科學化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業(yè)教育，應從根本上實現(xiàn)職業(yè)教育思維方式從認識論向生存論的根本轉(zhuǎn)變，樹立“以人為本”的職業(yè)教育理念，讓職業(yè)教育成為一種承載和創(chuàng)造生存意義的美好生活。

生存論的職業(yè)教育思維方式和“以人為本”的職業(yè)教育理念，使我們得以重新站在“生活之內(nèi)”審視職業(yè)教育，自覺地把學生的生存和發(fā)展、學生生命的豐富和自然展現(xiàn)，作為職業(yè)教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業(yè)教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學科邏輯框架，而是要按照現(xiàn)實生活世界的復雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業(yè)教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業(yè)教育中的各種人—人關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）、人—事關(guān)系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據(jù)現(xiàn)實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業(yè)教育各種規(guī)定性的設(shè)定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經(jīng)濟效率中心”的市場原則進行，而是要充分尊重職業(yè)教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律來進行。

（二）突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實現(xiàn)職業(yè)教育課程回歸“生活世界”

與哲學靜思不同，作為一種實踐活動的職業(yè)教育，需要有實際措施和行動。“職業(yè)教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務性工作。否則，“職業(yè)教育回歸生活世界”將會流變?yōu)橐粋€無實質(zhì)內(nèi)涵、無操作措施的、空洞的職業(yè)教育學命題，甚至成為肆意貶低職業(yè)教育質(zhì)量的口實。職業(yè)教育課程是職業(yè)教育活動的載體，因此，“職業(yè)教育回歸生活世界”應從課程改革入手。

職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵在于突顯其職業(yè)性。職業(yè)教育課程的職業(yè)性是指職業(yè)教育課程“以職業(yè)為導向、面向職業(yè)、服務職業(yè)”的特點，它具體體現(xiàn)了職業(yè)教育與“生活世界”的實質(zhì)聯(lián)系。從“生活世界”理念出發(fā)，結(jié)合我國職業(yè)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，我們可以采取如下舉措突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性：一是課程目標的多維整合。職業(yè)教育作為與普通教育相區(qū)別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，但不能因此簡單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業(yè)教育課程目標的設(shè)計應該依據(jù)職業(yè)生活的真實需要，體現(xiàn)多向度的目標整合。真實的職業(yè)生活，不僅需要每個從業(yè)者有必要的職業(yè)知識、較強的職業(yè)技能，還要有良好的職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感等綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實用人才為目的的職業(yè)教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態(tài)度、價值與情感等多個維度，體現(xiàn)“成人”與“成才”的有機統(tǒng)一。二是課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程是一種學科中心課程，其內(nèi)容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學知識本位觀”，“課程內(nèi)容是由各門學科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學科知識的 ‘縮寫本’。”[4]這樣的課程內(nèi)容及其組織方式，導致了課程內(nèi)容的“符號化”、“學問化”，嚴重削弱了課程知識的實用價值。“職業(yè)教育回歸生活世界”，必然要求根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)勞動的實際需求，選擇實用的課程內(nèi)容（包括文化知識、技術(shù)原理、實用技能、職業(yè)心理等多方面內(nèi)容）。課程內(nèi)容的深度和廣度應以實際的工作需要為度，并按照職業(yè)勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標、課程內(nèi)容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程觀及其“學科化”的課程內(nèi)容組織方式，使職業(yè)教育課程實施主要局限于學校、局限于課堂，表現(xiàn)出極其典型的實施主體的單一性和實施環(huán)境的封閉型。職業(yè)教育課程目標的多維整合和課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向，要求課程實施具有開放性。只有行業(yè)、企業(yè)及其他社會主體共同參與課程實施，職業(yè)教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。

（三）強化職業(yè)教育教學的實踐性，實現(xiàn)職業(yè)教育教學回歸“生活世界”

課程與教學是構(gòu)成教育實踐活動的兩大關(guān)鍵要素。職業(yè)教育向“生活世界”的“事務性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學改革，以實現(xiàn)職業(yè)教育教學回歸“生活世界”。

“生活世界”理念下的教學改革，應重點強化職業(yè)教育教學的實踐性。職業(yè)教育教學實踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業(yè)教育與“生活世界”的實際距離。實踐特征顯著的職業(yè)教育教學必然注重職業(yè)實踐問題，注重教學進程中師生主體性的發(fā)揮、注重教學內(nèi)容理論聯(lián)系實際；反之，實踐性不強的職業(yè)教育教學，則表現(xiàn)出理論脫離實際、“教學世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。

強化職業(yè)教育教學實踐性，需要我們采取行之有效的實踐策略。一是構(gòu)建真實的教學情境。傳統(tǒng)職業(yè)教育教學帶有明顯的“普教化”色彩，以課堂講授為主要教學形式，表現(xiàn)出“去情景化”特點。“去情境化”的教學，“所產(chǎn)生的直接后果就是大部分學生只能消極地應對學校中的學習，而不能以有知識、有能力的社會成員的身份來解決現(xiàn)實中的問題。”[5]職業(yè)教育與普通教育的知識性質(zhì)與表現(xiàn)形式存在很大不同，既有條理化、易于表達和傳播的學科知識、顯性知識；同時，還存在大量情境性的、非條理化且難以表達的生活知識、緘默知識。生活知識、緘默知識與特殊實踐場域相聯(lián)系，需要在具體情境中以個性化的方式去“體悟”。為此，職業(yè)教育教學需要創(chuàng)造一個真實的教學情境。即便是課堂教學也應利用現(xiàn)代技術(shù)手段、技術(shù)設(shè)備為學生創(chuàng)造一個擬真的教學情境，也需以“角色扮演”、討論交流、探究反思等活動形式作為必要補充；二是教學內(nèi)容的生活化處理。課程內(nèi)容主要以教材為載體，而教材編排要求科學、簡明、系統(tǒng)、清晰。因此，教材一般不會呈現(xiàn)大量的感性經(jīng)驗，其內(nèi)容總會表現(xiàn)出一定的抽象性。教學要以教材為藍本，但教學內(nèi)容不等于教材內(nèi)容。要克服長期以來職業(yè)教育教學內(nèi)容空洞、枯燥、抽象的弊病，就需要借助師生的集體智慧和共同努力，精心地對教學內(nèi)容進行“生活化處理”。“教學內(nèi)容的生活化處理”是指把抽象的教材知識，如概念、公式、定理、技術(shù)原理等，與社會現(xiàn)象和學生的生活經(jīng)驗密切結(jié)合，使教學內(nèi)容以生動、具體、形象的方式呈現(xiàn)真實的社會生活。職業(yè)生活中的許多成功和失敗的案例，雖然未必是教材內(nèi)容，但可以作為鮮活的教學資源成為教學內(nèi)容。我們應該清楚地認識到：“認知和生活之間確實存在著深刻的聯(lián)系”[6]，而“教學內(nèi)容的生活化處理”將使這種聯(lián)系保持得更為緊密。三是倡導參與式教學。“參與式教學”是指：“依據(jù)教學內(nèi)容、教學目的和學生特點，以學生便于接受、易于接受的方式組織課堂教學，使學生通過親身參與、親手操作來掌握授課內(nèi)容的一種方法。”[7]參與式教學法的精髓在于學生對教學過程的主動參與。在傳統(tǒng)職業(yè)教育教學過程中，教師和學生的關(guān)系是預定的而非生成的，教學過程猶如教師的“獨角戲”，學生始終只是一個被動的觀眾。職業(yè)教育培養(yǎng)的是實用型人才，客觀上要求學生有較強的動手能力、操作能力，要求學生怎么做就怎么學，“做”才是職業(yè)教育教學的真諦。因此，應積極倡導參與式的職業(yè)教育教學，如分組討論、合作學習、案例分析、微格教學等，使學生真正作為教學活動主體——在“做中學”。四是完善實踐教學體系。實踐教學不等于教學實踐，它與課堂教學相對應，主要表現(xiàn)為現(xiàn)場教學、實驗、實訓、見習、實習等。實踐教學既是課程知識向個體能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是學生認識社會、了解真實職場生活、體悟生活意義的重要途徑。作為職業(yè)教育最重要特征的實踐教學，在職業(yè)教育教學中占有很大比例，也具有較高的質(zhì)量要求。因此，有必要進一步采取措施，如加大投入，更新實驗實訓設(shè)備；加強實訓、實習基地建設(shè)；推進實踐教學管理制度改革；加快實踐教學師資隊伍建設(shè)，等等，不斷完善實踐教學體系。

當然，職業(yè)教育要回歸“生活世界”，不管是一種“觀念性回歸”，還是以課程和教學為基點的“事務性回歸”，都必須立足于對本土職業(yè)教育問題的深入研究。惟其如此，我們才有可能對“職業(yè)教育回歸生活世界”的基本方式，做出正確的選擇。

[1][3]王聲平.教育回歸生活世界研究述評[J].重慶文理學院學報（社會科學版）,2010（1）:129、130.

[2]張勝軍.教學“回歸生活世界”之意指與誤指[J].教育導刊,2007（11 上）:10.

[4]王玉苗,龐世俊.職業(yè)教育課程內(nèi)容的透視：知識觀的視角[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008（11）：110.

[5]姚梅林.從學習理論的變革看有效教學的發(fā)展趨勢[J].北京師范大學學報,2005（3）:26.

[6]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000:22.

[7]鐘志奇.論參與式教學在職業(yè)教育中的運用[J].教育與職業(yè),2006（8 中）:136.

G710

A

1001－7518（2011）19－0010－03

張勝軍（1965－），男，湖北黃梅人，江蘇技術(shù)師范學院副教授，博士，主要研究農(nóng)村教育、職業(yè)教育、教育政策。

2010年教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目“‘用工荒’背景下的城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌發(fā)展研究”（項目編號：10YJA880025），主持人：董存田；2010年江蘇省高校哲社課題“蘇南地區(qū)新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓的實證研究”(項目編號：2010SJB880010)，主持人：張勝軍。

責任編輯 韓云鵬