高職英語分層教學的實踐探索*

余萍（成都農業科技職業學院 四川 成都 611130）

高職英語分層教學的實踐探索*

余萍
（成都農業科技職業學院 四川 成都 611130）

高職學生入學時的英語水平差異較大，給英語教學帶來了極大的影響，為此，成都農業科技職業學院進行了高職英語分層教學的實踐探索，文章就高職英語分層教學內涵和策略，以及分層教學存在的問題進行了探討。

高職英語；分層教學；實踐

目前，高職院校學生入學時的英語水平參差不齊，給英語教學帶來了很大困難，如何教好這些英語水平各異的學生，促進他們的發展，已成為高職教師不得不思考的問題。在調研的基礎上，自2005年以來，我院進行了英語分層教學的實踐探索。

高職英語分層教學的概念

高職英語分層教學是基于學生在英語學習過程中存在的英語基礎、學習興趣、態度、動機、學習策略等客觀差異，以各專業（或分院）為單位，將學生分為不同層次，制定不同的教學目標、教學內容和教學評價，使學生的語言知識、語言應用能力有所進步，學生英語學習潛能得到充分發展的教學。

基于這樣的認識，我院進行了學生分層，教學目標、教學內容、教學評價分層的教學策略探索。

高職英語分層教學策略

學生分層原則 對學生進行分層，應把握客觀性、促進性、動態性三個原則。

1.客觀性原則。對于學生的差異，無論我們承認與否、接受與否都是客觀存在的，分層時應尊重學生的差異，讓學生正視這種差異，通過調查、座談，了解學生的實際情況，讓學生參與分層，自愿選擇層次，體現出分層的客觀性。

2.促進性原則。教育的目的是促進人的發展，分層教學不是簡單地將學生分為幾流、幾等，而是為學生搭建適合自己的學習平臺，學生根據自身的能力、意愿及發展，自主選擇，調動他們學習的積極性和主觀能動性，促進學生發展，體現“教育是培養人、塑造人，而不是淘汰人”的宗旨。

3.動態性原則。心理學實驗表明，人的成長過程既有相對的穩定性，又有不斷變化的發展性。學生的分層也是一個相對動態的過程，隨著生活、學習條件與環境的變化，學生的學情和心理狀況也會變化，對教育教學的需求也有所變化，這就要求教師關注學生學習發展，及時調整層次，滿足學生需求。

學生分層策略 對于學生的分層，采用了以下策略。

1.顯性分層，自主選擇。分層有顯性和隱性之分。隱性分層教學是建立在教學資源無限大化的假設基礎上的，而教師資源作為一種人力資源，存在精力、體力以及時間的局限性，無法關注到每一個人，最終可能導致資源流向某個層次的學生，這實際上是資源分配的不合理和浪費。要達到教學的最優效果，應將資源分配到最需要的地方，通過班級組織與教學形式的變化，把具有相似特征的學生整合起來，根據不同層次的學生重新組織教學內容，制定教學計劃，確定與其相適應的教學目標，這樣既可以減輕教師的負擔，又可以實現教學效果的最大化，由此，我們進行了顯性分層教學。在分層時，采取的是“兩個依據+自愿”。以新生高考英語成績為基本依據。以各分院為單位，將學生初步分為A、B、C層。A層為成績較好者，B層為中等者，C層為學習困難者；以學情調查為輔助依據。新生入學后，進行學情調查，從英語學習動機、興趣、態度、方法等方面進行調查；依據學生的自主選擇決定層次。自主選擇能激起學生生命的活力，激發他們的參與意識，使其擁有學習的動力。正如羅杰斯所說：“教師首先需要對人寄予深信。如果我們不相信人，那么，我們就一定會唯恐學生誤入歧途，因而填鴨式地把所選擇的知識灌輸給學生。如果我們相信每個人都有發展自己潛力的能力，那么，我們就會允許他選擇自己學習方式的機會。”因此在層次的選擇上應相信學生，讓他們根據自己的需求和意愿，做出選擇。

2.動態管理，適時調整。通過一段時間的分層教學后，會出現學生對自己學習能力估計不準確，或是過高，或是過低的現象。過高則不能勝任所選層次的學習，達不到學習效果；過低則學習還有潛力，還有追求更高目標的余地，這時可通過調整，讓學生重新選擇學習層次，獲得更好的發展。具體操作是由學生申請，任課教師審批，教研室主任審核備案，堅持以學生志愿為主進行層級流動。

教學目標的分層 各層次以培養高等應用型人才為指導，遵循“實用為主、夠用為度”的原則，打好語言基礎，注重培養學生運用語言的能力，為今后學習工作奠定良好基礎為總體目標。根據學生層次，制定了A、B、C層教學目標。A層學生應到達 《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱 《基本要求》）的A級教學要求，學生在掌握基礎知識后，拓寬其知識面，引導學生思維向廣度和深度擴展，讓學生學會學習，課堂教學中關注學生 “會不會學習”。B層學生以《基本要求》B級為目標，在基本知識和基本技能的基礎上進行理解和運用，關注學生“能不能學”的問題。C層學生掌握課本的基礎知識和培養運用能力即可。

教學內容的分層 對于A、B層，采用外研社的高職高專英語精品教材 《希望英語》，通過多樣的課堂活動，通過教材提供的豐富多彩的單元模塊，激發學生學習激情，提高學生英語綜合應用能力。C層學生大部分是藝體生、職高生、成教生及少數民族學生，基礎比較差，我們使用高教社的《暢通英語》1、2冊，降低學習起點，從初中英語知識講起，邊講邊補，查漏補缺，逐步達到高職教學要求。

分層教學的課堂組織

實施分層教學，課堂組織是關鍵，課堂中采用任務型教學，通過任務讓學生參與課堂教學，在“做中學，學中用”，改變過去英語教學中過于強調語言知識的傳授，而忽略對學生運用能力的培養，讓學生體會學英語和用英語的快樂，感受成功，凸顯英語的實用性，而課堂組織的關鍵就是任務的設計。根據不同層次的學生，設計不同層次的任務。以college話題為例：

A層任務：（1）收集你喜歡的大學資料，以圖片、幻燈或視頻等形式，用英語給學生介紹。（2）比較中學與大學的不同。（3）描述你的大學生活。

B層任務：（1）列舉在大學生活中你所遇到的問題。（2）介紹你的大學。（3）根據課文圖片編故事。

C層任務：（1）說出與college相關的單詞或詞組。（2）列出新同學見面的問候語。（3）用簡單的句子描述課文圖片。

A層學生基礎較好，任務設計時，多考慮拓展學生的視野，激發其想象力，培養他們收集、處理信息等能力，力求學生多用英語表達意義。B層學生英語基礎一般，任務設計多考慮啟發學生能用英語表達，能用英語完成任務。C層學生英語基礎較差，通過設計適合他們的任務來激發學生說英語、用英語的愿望，培養興趣，讓學生“學一點，會一點，用一點”。

分層教學評價

評價主體的多元化 學生是評價的主體，通過參與評價，能對自己的學習過程、學習方式、學習效果等進行反思。通常采用學生自評、小組評價、教師評價相結合。學生先自己評價，小組根據該成員的表現進行評價，這是學生間的評價。教師通過訪談，觀察，了解自評、小組評價的真實性，結合該學生的表現，再進行評價。評價的主體不是教師，而是讓學生參與其中，體現評價主體的多元化。

評價方式的多樣化 評價中應摒棄以終結性考試作為評價的唯一標準，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程的評價。其目的是激勵學生，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心。形成性評價包括：學生參與課堂活動、完成作業、小組合作學習等記錄。形成性評價注重學習過程，激勵了大批基礎差的C層學生，讓他們從英語學習中看到了希望，鼓舞著他們堅持學習，從不放棄。終結性評價指學院的期終考試，對于A、B、C層學生，采取分層考試，分層評價。

分層教學的成效

關注學生，尊重差異 教育的目的是促進人的發展，關注學生發展已成為當今社會認同的教育理念。學生由于在遺傳、環境和教育等方面的不同，他們之間有著千差萬別。分層教學關注學生，尊重差異，認為學生富有個性的差異，使課堂教學變得豐富多彩，增加了課堂教學的生機和活力，學生不同的知識、文化、思維方式等，豐富了學生經驗，拓寬了學生的視野，實現了差異共享，使差異成為一種教學資源。

展示自我，感受成功 學生選擇了適合自己的層次，有了合適的學習定位，自信心、學習興趣也漸漸增加了。課堂中，教師營造寬松和諧的氛圍，設計適合A、B、C層學生的任務，學生在任務的完成過程中，展示自我，從中體驗學英語，用英語的成功和快樂。

合作學習，增進互補 以往的學習通常是學生孤立和封閉的活動，分層教學采用任務型教學，小組合作學習，在團隊中學生承擔著一定的責任，面對各種不同的觀點，他們要學會厘清、表達，學會聆聽、理解，學會相互接納、欣賞，通過合作，學生互相啟發，產生思維的碰撞，生成探索的愿望，形成主動開拓精神。

主動參與，充滿活力 “參與意味著介入、投入、卷入、浸入……，是主體對活動的能動性作用過程。”學生對課堂活動的參與，反映了學生對課堂積極的正向態度，是學生生命力在教學中的體現。在分層教學課堂上，學生通過任務參與課堂，通過展示體驗成功，通過合作優化學習方式，學生成為了課堂的主人，改變了以往教師“一講到底”、“滿堂灌”的模式。學生的參與使師生互動、學生互動，迸發出激情，碰撞出思維的火花，產生出靈感，課堂里常常出現驚喜，感動著教師，也感動著學生，課堂煥發出鮮活的生命力。

分層教學的問題反思

分層教學給學院英語教學改革注入了生機，然而，在實踐過程中也存在有待討論和思考的問題。

學生分層的科學性 部分學生對自己定位不準，估計不夠，不能正確選擇層次，因此，在分層問題上如何將分層標準與學生的興趣、愛好、意愿等相結合，即能滿足學生，又能使分層標準更科學，是課題在研究過程中的困惑。

層與層之間的流動管理 分層的目的是為了促進學生的發展，學生發展了會產生層與層之間的流動，學生的不斷流動必然會給班級日常管理帶來問題，如何有序地管理班級已成為任課教師關注的問題，由于各層次的教材有所不同，流動學生怎樣與流動去向的層次銜接也成為課題組有待思考的問題。

正確引導學生對分層教學的認識 由于我院實施的是顯性分層教學，盡管分層尊重了學生的意愿，然而C層的學生難免產生自卑，感覺低人一等。對學生的引導應納入新生學前教育，讓學生對高職英語分層教學有思想準備，心理上能接納，為分層教學的順利進行做好心理輔導工作。

[1]曾繼耘.差異發展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2006.

[2]程曉堂.任務型語言教學[M].北京:高等教育出版社，2004.

[3]Jane Willis.A Framework for Taskbased learning[M].Addison Wesley Longman Limited，1996.

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1672-5727（2011）09-0112-03

余萍（1966—），女，四川資陽人，碩士，四川省成都農業科技職業學院副教授，研究方向為英語教學。