拋錨式教學模式在《內科護理》教學中的實踐
——以“糖尿病病人的護理”一節為例

賈小瑩

（北京衛生學校 北京 100053）

拋錨式教學模式在《內科護理》教學中的實踐
——以“糖尿病病人的護理”一節為例

賈小瑩

（北京衛生學校 北京 100053）

為提高《內科護理》課程的教學效果，可將在建構主義理論影響下形成的拋錨式教學模式應用于教學實踐中。拋錨式教學模式不僅能夠充分調動護理專業學生學習的積極性，發揮其團隊合作的精神，而且有利于培養護理專業學生獨立分析問題、解決問題的能力。

拋錨式教學；內科護理；教學實踐

《內科護理》是護理專業的一門重要的專業課。依據“以能力為本位，以崗位為標準”的職業教育原則，《內科護理》教學必須貼近臨床護理崗位需求，從而培養學生的專業技能。因此，筆者采用拋錨式教學模式進行了教學設計，對發揮學生的主體作用、培養學生解決問題的能力和臨床實踐能力具有重要作用。

對教材的分析

教材簡析 《內科護理》（馬秀芬等人主編，人民衛生出版社出版）是衛生部規劃教材，秉承以人為本和整體護理的理念，反映了臨床護理服務向預防、康復、健康指導、社區人群干預、家庭護理等領域的擴展。

“糖尿病病人的護理”在教材中的地位和作用 “糖尿病病人的護理”是教材中第七章“內分泌疾病病人護理”中的第六節。由于糖尿病是常見病、多發病，且并發癥危害嚴重，在醫院內分泌科住院病人中，糖尿病病人的比例很高，同時，糖尿病的相關知識及護理要點也是歷年護士執業資格考試中的重要知識點。因此，本節的重要性顯而易見。在學習這一節之前，學生已經學習了內分泌系統疾病概述，為本次課的學習做了理論上的準備。學習完這一節之后，學生應能夠掌握糖尿病的相關知識及護理要點，為今后的見習、實習及走上臨床工作崗位奠定知識、技能基礎。

學情分析

知識基礎 學生經過2年的在校學習，已經學習了解剖生理、生化、藥物學等專業基礎課，對胰島素的作用、營養物質代謝等有了一定的了解，為本次課的學習奠定了理論基礎。

能力基礎 學生已經在前一學年的《護理技術》課程中學會了無菌技術、皮下注射等技能，為這次課中正確注射胰島素、血糖測量奠定了技能基礎。通過這次課的學習與實踐，可以提高專業技能，為糖尿病患者施行正確、有效的護理措施。

情感基礎 糖尿病是常見病、多發病，學生在生活中已經對此病有了一定的了解，有的學生家人中就有糖尿病患者。鑒于此種情況，應注重激發學生“認識糖尿病，幫助身邊人”的學習興趣，在創設護理專業情境的前提下，促進學生參與課堂教學的積極性，啟發、鼓勵學生進行小組探究、能力展示，從而達到學以致用、增強信心的目的。

教學設計實例

理論基礎 拋錨式教學模式是在建構主義學習理論影響下形成的教學模式，是以布蘭斯福德為首的旺達比爾特認知技術小組提出的。這種教學模式要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，確定這類真實事件或問題，被形象地比喻為“拋錨”。因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了 （就像輪船被錨固定了一樣）。“錨”是根據教學內容、學習目標所提出來的“學習任務”。教師要為學生創設真實的問題情境，根據情境創設中的病人情況，將重點、難點落實于任務中，學生通過主動學習、生成學習、合作探究、小組討論、查找資料等方式對學習內容進行積極探索，在此過程中，教師要對其進行引導和幫助，以達到教學目的。任務與臨床護理崗位貼近，比起單純的課堂環境更有利于培養學生的專業技能和解決實際問題的能力。

“錨”（任務）的設計 “錨”（任務）的設計應具備以下四個特點：一是教育性，是指在任務的實施與完成過程中，傳授或滲透給學生職業道德教育等內容，做到寓德于教；二是科學性，是指任務的設計不僅要考慮學科內容的知識結構，同時也要充分考慮學生的認知結構和學習特點；三是實用性，是指學生應能利用所學的知識完成一些簡單任務 （如為病人進行飲食計算、健康教育等）；四是設計的任務要有一定的靈活性，以利于學生發揮創造能力。具體“錨”（任務）的設計如下：（1）幫助糖尿病患者合理安排飲食。情境創設：某男患者，65歲，一年前查出患有糖尿病，他深知糖尿病必須控制飲食，所以特別在意，什么都不敢吃，導致飲食結構單調，有營養不良的傾向。（2）指導糖尿病患者適量運動。情境創設：“健康教育進社區”活動——指導社區的糖尿病人適量運動，起到控制血糖、預防并發癥的作用。（3）教會糖尿病患者正確使用胰島素注射筆。情境創設：某女患者，65歲，因病情需要，出院后需遵醫囑使用胰島素注射筆進行皮下注射。作為患者的責任護士，需要教會患者正確使用胰島素注射筆。（4）為糖尿病患者正確測血糖。情境創設：某男患者買了個快速血糖儀，一直堅持監測，每次采血時都非常小心，血糖也較穩定。可是近日，他發現自己飯量增加了，卻感覺沒力氣，而且經常口渴，忙到醫院檢查，發現血糖已高達21毫摩爾/升。究其原因，是采血時因為怕痛，選用淺度采血針，結果出血較少，就去擠壓扎針的部位，導致血液中混有體液，影響了血糖值測量的準確性。

搭建“腳手架” 拋錨式教學并不是把現成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或 “腳手架”，充分體現教師主導、學生主體的作用。“腳手架”是根據學生的“最近發展區”而搭建的，是為使學生進一步理解知識而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入、不斷提高。（1）課前“腳手架”。教師為學生提供預習輔助材料及預習參考網站，并發放“學習導航”，指導學生進行自主學習、資料查找，對糖尿病的基本知識有初步的了解。教師和班干部一起將學生分為4組，避免學生自由分組導致組間差異過大。（2）課堂“腳手架”。通過教師啟發式講解、錄像示教、病例分析、教師示教等方式，實現重點、難點的突破，引導學生的探究活動。為學生發放“任務導航”，幫助學生明確任務主題、綱領、情境及與此任務相關的專業知識和技能，指導學生進行組內分工、角色扮演等小組探究活動。小組展示、角色扮演為不同層次的組內成員提供了差異性的機會，有利于全體組員的參與，從而體會到通過小組合作所帶來的職業榮譽感。（3）課后“腳手架”。根據健康小報評價表的要求，每人制作一份主題為“糖尿病教育與預防”的健康宣傳小報，旨在幫助學生對所學知識加以鞏固和內化，促進學以致用。同時，以小報的形式可給學生留有一定的拓展空間，有利于學生綜合能力的培養。

學法設計 （1）自主學習。根據課前教師提供的預習輔助材料、預習參考網站及“學習導航”，學生進行自主學習，對糖尿病的基本知識有初步的了解。（2）合作探究。通過了解病例中病人的基本情況，明確各項任務的要求，進行小組討論，共同制定任務完成方案，組間分工合作，從而培養學生的探索精神，增強小組成員間的合作意識。（3）角色扮演。通過角色扮演，使學生更深入地體會護士的角色，產生角色認同與內化，從而與患者產生人性化的互動與交流，力求體現“以人為本”的護理理念。（4）差異化學習指導。對于成績優秀的學生，可以要求其擔任主要探究任務，在小組活動中為組員進行任務分配與指導，鼓勵其以一名責任護士的角色要求自己，在小組展示中起骨干作用。對于需要幫助的學生，可在教師和優秀學生的幫助下讓其完成一定數量的資料查找工作，在任務探究過程中擔當記錄員，進行資料匯總，幫助其選擇合適的角色，參與小組展示，使其與優秀學生結對探究，相互支持。

教學效果

優化了學生的主體地位 拋錨式教學模式以解決實際護理病例的問題為出發點，組織學生展開討論與協作，不僅有助于活躍課堂氣氛、培養學生的團隊精神，也有助于學生將所學的理論知識與實際操作技能有機結合。在解決“錨”的問題的同時，可以促進學生對學習內容內化的過程，從被動學習轉為主動學習。

提高了學生的綜合能力 教學環節中包括情境創設、協作學習（在協作、討論過程中包含“對話”）和學生主動對知識進行意義建構，在掌握專業知識與技能的同時，學生的語言表達、觀察、分析、動手、協作等能力均得到了鍛煉，整體素質得以提高。

[1]王文靜.基于情境認知與學習的教學模式研究[D].上海：華東師范大學，2002.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

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[4]石敬萍.提高學生《護理學基礎》技能學習自主性的嘗試[J].護理學雜志，2004，19（23）：53-55.

[5]李明霞，范秀珍.基于建構主義理論的護理操作技能教學方法設計[J].護理學雜志，2006，21（1）：24-26.

賈小瑩（1981—），女，北京師范大學2009級碩士研究生，北京衛生學校講師，研究方向為護理專業課教學。

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1672-5727（2011）09-0092-02