基于工作過程系統化的高職移動通信專業課程開發*

李 麗 廖海洲 張 敏（長沙通信職業技術學院 湖南 長沙 410015）

基于工作過程系統化的高職移動通信專業課程開發*

李 麗 廖海洲 張 敏
（長沙通信職業技術學院 湖南 長沙 410015）

引入德國“雙元制”教學中“工作過程系統化”的改革思想，結合移動通信領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，開發移動通信專業課程。給出了課程開發的流程及應用實例，分析了課程開發的關鍵之處，并對改革前后的專業課程進行了對比，說明了相應的解決問題的措施。

工作過程系統化；高職；移動通信；課程開發

目前，我國的高等職業教育正處于“擴大規模”向“內涵建設”轉變的重要階段。教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，要適當控制高等職業院校招生增長速度，相對穩定招生規模，切實把工作重點放在提高質量上。課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。

隨著我國3G網絡商用的全面鋪開，我國的信息產業將迎來新一輪的高速增長，對移動通信人才的需求將迅速增加。在探索高職移動通信專業課程改革的過程中發現，課程質量是影響畢業生就業的一個重要隱性因素，也是根本因素。為此，應根據移動通信領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，并借鑒德國基于工作過程導向的課程開發方法，以工作過程為導向，開發高職移動通信專業課程。

工作過程系統化思想的引入

高職課程改革經歷了校企聯合開發課程的階段。在此階段，高職院校引進國外能力本位的CBE理論和DACUM課程開發方法，經過大量的課程改革和建設，使教師轉變了觀念，很多專業形成了理論教學和實踐教學兩個體系。高職院校運用這種課程開發方法基本明確了課程定位和課程內容的設置，構建了理論實踐一體的模塊化課程。但由于沒有進行課程體系和教學內容的工作系統化，使提煉的工作任務模塊又不自覺地回歸到原學科化的體系之中，沒能構建出職業化的課程。因此，雖然在課程中注入了與職業崗位貼近的教學內容，針對性比原課程增強，初步保證了畢業生的職業能力符合生產實際要求，縮短了畢業生的上崗適應期，但仍與畢業生“零距離”上崗的目標有一段距離。

德國“雙元制”教學依據“工作過程系統化”思想，基于工作過程導向開發課程，提出了解決課程設置和課程內容結構的重構思路和方法，解決了DACUM課程開發中的不足，使職業教育更貼近生產實際。但是德國和中國的體制不同、國情不同，生搬硬套是行不通的。因此，在借鑒國外課程方案開發方法的基礎上，要結合我國的高職教育實際，創新具有中國特色的可操作、可實施的課程開發方法。

以工作過程為導向的課程開發流程

以工作過程為導向的校企合作、工學結合的課程開發流程如圖1所示，主要包括以下三個階段。

市場調研階段 市場調研是課程開發的一項基礎性和關鍵性工作，目的在于解決專業準確定位的問題。調研的內容包括行業的專業發展趨勢、人才需求狀況，工作崗位對知識能力的要求、應具備的職業資格等等。在此基礎上確定專業定位、專業化方向、專業服務面向的崗位群、人才培養目標和課程改革的思路等。該階段的難點是在職業分析的基礎上對崗位群進行分析，對需要基本相同的知識、技能和態度的職業（崗位）進行合并，進而形成一種建立在職業分析基礎上、符合教育規律的教育載體，即專業，然后再確定具體的專業人才培養目標。而人才需求與專業調研報告必須經行業技術專家充分論證，并在以下幾個方面達成共識：行業、企業對高職人才的需求情況；就業情況；專業所對應的工作崗位（群）；應設置的專業化方向；職業資格證書；課程體系結構；現行的課程教學存在的主要問題；課程改革的思路與對策。

確定培養模式階段 教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確了要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點。因此，移動通信專業課程開發必須是以工學結合、校企合作的人才培養模式為基礎的、基于工作過程導向的課程改革，離開了企業就沒有改革之源。同時，學校必須以自己的教育服務優勢，建立互惠的市場機制，激活企業的“校企合作共建”的興奮點，使校企合作做到雙贏。只有這樣，校企雙方才能共同探討工學結合、校企合作的高職人才培養模式，構建校企合作、工學結合框架，簽訂協議，實施校企合作方案（明確合作方式、各自責任和操作形式）。由于工學結合、校企合作的人才培養模式強調教學過程的開放性、實踐性及職業性，必須將專業教育融入產業及產業鏈，明確培養對象面向的崗位（群）職責和任務，結合生產實際，明確專業培養目標。

課程開發階段 課程開發是整個流程的核心部分，是落實就業導向的實質性改革階段。要解決課程設置的原則、課程載體的選擇、課程內容的重構、課程標準的制定、課程情境的創設、課程的實施與評價等問題。

基于工作過程的課程開發實例

以工作過程為導向，結合我校移動通信專業畢業生的反饋信息以及通信企業的用人需求，對移動通信專業基站維護崗位的學習領域課程開發過程如圖2所示。

開發過程中的“三個轉換”是把工作過程系統化理念轉化為相應課程的關鍵之處。第一個轉換是從工作任務到行動領域的轉換。按照從高端復雜的典型工作任務到低端簡單的典型工作任務的順序，進行任務分析，并依據技術復雜程度和知識難易程度，逆向歸納形成由復雜到簡單三個層次的典型工作任務。第二個轉換是從行動領域（典型工作任務）到學習領域的轉換。按照從低端簡單的典型工作任務到高端復雜的典型工作任務的順序，順向分析對行動領域（典型工作任務）進行教學論加工。第三個轉換是從學習領域到學習情境的轉換。劃分學習領域的內容，構成學習領域框架內的“小型”主題學習單元——學習情境。學習情境以完成工作中的某一任務為基本單位，以行動導向為教學的出發點。

改革前后的課程對比

以工作過程系統化的思想為導向，經過“做中學，學中研，研中做”的多次循環，開發移動通信專業課程。課程改革前后的情況對比如表1所示。

總之，課程建設與改革任重而道遠，高職院校要以科學發展觀為指導，強化教育教學質量意識，促進高等職業教育健康發展。

[1]李學鋒.工作過程系統化高職課程建設的研究與實踐[J].成都航空職業技術學院學報，2008，24（3）.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]歐盟Asia-Link項目“關于課程開發的課程設計”課題組.學習領域課程開發手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]姜金鑫.工作過程導向的實踐性課程構建[J].中國職業技術教育，2007，（6）.

[5]朱曉慧.工作過程系統化課程開發與實施[J].中國電力教育，2009，（8）.

（本文責任編輯：謝良才）

G717

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1672-5727（2011）03-0077-02

李麗（1982—），女，土家族，湖南湘西人，碩士，長沙通信職業技術學院講師，研究方向為移動通信。