對職業(yè)學校任務引領教學過程中控制點的研究
——以中等職業(yè)學校電工與電子專業(yè)為例

徐 艷,王 吉 連

（1.北京師范大學，北京 100875；2.上海厚載智能科技有限公司，上海 200127）

對職業(yè)學校任務引領教學過程中控制點的研究
——以中等職業(yè)學校電工與電子專業(yè)為例

徐 艷1,王 吉 連2

（1.北京師范大學，北京 100875；2.上海厚載智能科技有限公司，上海 200127）

目前，任務引領式教學已經(jīng)成為職業(yè)教育教學方法改革的一個重要議題。通過“觀察法”這一較為獨特的質(zhì)性研究方法，對任務引領教學的教學過程進行研究，尋找教師在教學過程中難以把握或控制不好的關(guān)鍵點，分析發(fā)生這些問題的原因，并確定影響教學效果的三項原因：教師未將教學目標告知學生、教師給予學生的自主空間不足、教師的教學指導方式不利于學生建構(gòu)自己的知識架構(gòu)。

職業(yè)學校；電工與電子專業(yè)；任務引領式教學；控制點

一、研究的背景與目的

在我國職業(yè)教育教學研究中，任務引領教學已經(jīng)成為一個重要的議題，包括理論研究和教學改革的實踐研究。然而目前在這兩方面都存在一些問題：理論研究偏重學術(shù)討論，對教師的實踐操作指導性不足；實踐研究多是一些實踐經(jīng)驗的簡單總結(jié)，缺乏普適性的結(jié)論和系統(tǒng)性的總結(jié)。與此同時，許多一線教師反映任務引領教學改革效果不理想，達不到預期的目標。因此，有必要對任務引領教學的教學過程進行深入的分析，了解教師在教學過程中難以把握或控制不好的關(guān)鍵點，找到發(fā)生這些問題的原因并加以改善，從而最終提高教學質(zhì)量。本研究的主要內(nèi)容是：（1）觀察教學過程中教師難以控制的關(guān)鍵點；（2）針對這些關(guān)鍵點，發(fā)現(xiàn)任務引領教學過程中存在的問題，并總結(jié)這些問題對教學效果的影響；（3）針對問題現(xiàn)象提出教學改善建議。

本研究主要以北京和福建的兩所中等職業(yè)學校的電工與電子專業(yè)為例進行。

二、研究過程及其分析

本研究采用社會學的控制點的概念。羅特（J.Rotter）認為，控制點描述“個體對自己能控制事件的相信程度”[1]。據(jù)此，在個體與周圍環(huán)境（包括心理環(huán)境）作用的過程中，存在著認識和控制自己活動的力量。控制點是每個人對自己的行為方式和行為結(jié)果的責任的認識和定向，分為內(nèi)控和外控兩種，前者指把責任歸于個體的一些內(nèi)在原因（如能力和努力程度等），后者則是指把責任或原因歸于個體自身以外的因素（如環(huán)境因素和運氣等）。那些相信自己控制了事件結(jié)果的人，會感到自己更加有能力。[2]本研究中的控制點指在任務引領教學過程中教師需要控制的教學過程和學生需要自我控制的學習過程，具體表現(xiàn)為“關(guān)鍵點”和“焦點”。

（一）無焦點觀察

通過無焦點觀察，發(fā)現(xiàn)在多個教師的教學過程中均存在以下現(xiàn)象：（1）教學目標未告知學生，學習任務未表述清楚；（2）學習任務完成的進度和時間基本由教師管理、控制，學生的自主設計空間較少，甚至沒有；（3）教學過程中存在違背意義建構(gòu)這一學習基本過程的現(xiàn)象，教學過程普遍顯示出“抽象—具體—抽象”的流程特點，等等。

將以上幾個現(xiàn)象進行歸類并提煉以下幾個焦點進行焦點觀察：（1）教學目標是否告知學生，如何告知？（2）在教學過程中，學生的自主空間如何？即學生擁有多少自主設計空間？（3）教學內(nèi)容或?qū)W習任務如何取舍？以何種形式呈現(xiàn)？如何教授？（4）教學指導過程是怎樣的？是否符合學習規(guī)律？是否符合認知規(guī)律？（5）教學評價方式是怎樣的？限于篇幅，本文僅討論前三點。

（二）焦點觀察

1.焦點一：是否告知學生教學目標？教學目標用于“陳述學生在行為和能力上表現(xiàn)出來的預期成績或進步”[3]。教學目標是教學過程的導航標，如果沒有教學目標，教學就會失去方向，教學內(nèi)容也會不知如何取舍。教學目標向?qū)W生告知與否，如何告知，對學生學習效果和積極性有很大的影響。下面舉兩個實例進行說明。

現(xiàn)象一——教學目標告知學生

在電氣控制課上，教師A將學習內(nèi)容以項目任務的形式布置給學生，告知通過完成任務來學習氣動知識。結(jié)合學生日后可能遇到的工作，教師解釋了幾點教學目標，如針對教學目標“認識氣動元件的外形、符號及其型號”舉了以下例子：“你們可能今后從事氣動元件采購一職，就要認識氣動元件和型號。如果跑到店里說要買個換向閥，卻不知道是什么類型的；或者店員拿給你一個換向閥，你不知道是不是你所需要的，那就成問題了”。

教師A發(fā)放的任務單上寫明了學習任務的教學目標以及詳細要求。由于對教學目標進行了解釋，運用實例使學生明白學習內(nèi)容對日后工作的幫助，將學習與自身發(fā)展聯(lián)系起來，因此學生表現(xiàn)出較高的學習熱情。在課后反饋中學生表示：“這些內(nèi)容和我以后的工作有關(guān)，我想學好它”。

現(xiàn)象二——教學目標未告知學生

在電子制作課上，教師B在發(fā)給學生任務單后，稍微講解了一下任務內(nèi)容，就開始講授任務所涉及的專業(yè)內(nèi)容。教師講了沒多久，一名學生舉手問：“為什么要講這些內(nèi)容？”

盡管教師B在發(fā)給學生的任務單上呈現(xiàn)了教學目標，但在教學中未直接提及教學目標，也沒有將教學目標與日常生活或工作聯(lián)系起來。由于學生沒有自己仔細閱讀任務單的習慣，沒有發(fā)現(xiàn)教學目標和學習內(nèi)容的聯(lián)系，因此，無法很快理解教師的講授內(nèi)容與任務之間的關(guān)系。如果那位學生不提問的話，有可能當所有學生聽完整節(jié)課后，教師也不知道是否達到了教學目標。學生無法建立起學習內(nèi)容與未來工作的聯(lián)系，所構(gòu)建的知識架構(gòu)是不完整的。對此，教師C的經(jīng)驗是：“有時候跟學生說一下（教學目標），但一般不告訴學生。我在講課時會強調(diào)哪些是重點，哪些是難點。”

人本主義教育家羅杰斯認為：“當學生覺察到學習內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時，意義學習便發(fā)生了。”[4]將教學目標清楚地告知學生，學生不僅知道自己學什么，而且還能認識到學完該內(nèi)容后自己能獲得哪些能力，從而將教學目標與自己的期望目標聯(lián)系起來。

上例中，教師A明確告知了教學目標。在教學目標與學生的期望目標之間建立起聯(lián)系，能有效地使學生對學習內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，并激發(fā)起學習興趣。教師B的現(xiàn)象說明，即使教師知道告知教學目標的重要性，但有時也會忘記或者由于某種原因而沒有講清楚教學目標。教師C則顯示出對教學目標理解的偏差，即將教學目標等同于重點知識或難點知識，這是傳統(tǒng)的學科教育導致的一個后果。教師A是具有幾十年教齡的經(jīng)驗豐富的老教師，而教師B和C是教學經(jīng)驗相對較少的年輕教師。因此，老教師可能對教學目標的把握更加有經(jīng)驗。

2.焦點二：給予學生多少自主空間？認知理論強調(diào)，學習是學習者帶著原有經(jīng)驗，主動尋找信息以解決問題的過程，是在學習新知識時對原有知識進行重組以便獲得理解或頓悟的過程。[5]因此，無論是在解決問題還是在理解新知識的過程中，學生都需要一定的自主空間，從而建構(gòu)自己的知識架構(gòu)。

現(xiàn)象三

在電氣控制課上，教師D布置完任務、有針對性地解釋了部分教學目標后，就讓學生自行完成任務，包括分析任務、收集信息、制定計劃、實施以及最后的檢查。在整個過程中，教師基本就在旁邊看著，當學生有問題時才會幫助學生。

這里的任務難度不大，學生利用已學過的知識通過自學就能自行完成任務。在此過程中也有個別同學犯錯，如一個小組的氣缸與開關(guān)接反了，實現(xiàn)不了所要求的功能。正是由于有足夠的時間和空間，學生在發(fā)現(xiàn)問題后沒有立刻尋求老師的幫助，而是自行檢查并分析問題所在。學生通過對任務單的功能要求與氣缸和開關(guān)原理圖比較后，找到了問題所在。這時教師也正好發(fā)現(xiàn)這組學生有問題，就過來詢問。在教師幫助下，學生最終解決了問題。

現(xiàn)象四

在照明電路課上，在完成第一個任務時，任務的分析、解決方案的計劃與實施等基本是在教師指導下進行的，如畫完原理圖后計算負荷量、選擇元件和電線等。在之后的第二個任務時，學生根據(jù)第一個任務完成的步驟，基本能自行完成任務，教師也給予學生更多的自主空間。

由于完成第一個任務的整個過程都是在教師指導下進行的，學生必須跟著教師的思路走，最終的思路只是教師思想的復制品。在完成第二個任務的過程中，學生的思路基本已經(jīng)固定在前一個任務的程序上，基本上是將教師的思路再一次強化。這不利于學生的創(chuàng)新能力發(fā)展，學生對每個步驟之間的聯(lián)系也沒有更深入的認識。

在訪談中，針對學生的自主空間問題，教師E表示：“（完成任務的過程）基本以學生為主，如學生設計一個教室要幾盞燈、幾個開關(guān)和幾個插座。但是老師也要把關(guān)，特別是時間方面，因為學生設計的與實際情況出入較大，特別是完成工作所需要的時間，這需要老師來抓。教師需要控制各組的進度。”

教師E強調(diào)較多的是時間安排問題，認為教學中的主要矛盾是教學時間無法滿足教學內(nèi)容的需要。如果要想在有限的教學時間內(nèi)教授更多的內(nèi)容，勢必要導致“灌輸式”的教學。這里需要考慮的是：是在有限教學時間內(nèi)教授很多知識，還是讓學生充分理解一定的知識？也就是應注重“量”還是應注重“質(zhì)量”？是減少一個任務，而讓學生有更多的時間能自己進行分析任務、制定計劃與實施，還是讓學生只記住了教師的“正確”思路，但在今后的工作中遇到更難的問題時，或許會由于不能靈活運用這些知識與技能等而導致處理不了問題。

現(xiàn)象五

在機床電器維修、電子制作、儀器儀表以及電機課上，在整個教學過程中，學生在實施階段中的自主空間相對較高，而明確任務、計劃、檢查和評價環(huán)節(jié)基本是以教師為主導的。

這四門課的教師做法較類似，都是詳細講解完成任務的步驟，學生按照教師所講的步驟操作一遍。教學實踐表明，當需要學生思考時，學生的積極性普遍不高。

對此，機床電器維修課的教師F認為：“在開始時，由于學生沒有基礎，需要在教師監(jiān)督下才能進行測量和維修，在經(jīng)過兩三輪的反復操作后，才允許學生在沒有教師的情況下進行測量和維修。”采訪中發(fā)現(xiàn)，教師F主要是擔心安全問題。這從安全角度來說，教師是做到位了，但是，從培養(yǎng)學生解決問題能力以及負責任的態(tài)度方面來說是不夠的。如果教師都把可能會發(fā)生的問題都包攬在自己身上，讓學生無需全面考慮，對學生責任心和質(zhì)量意識的提高并沒有益處。教師F還提到：“要求學生畫控制回路時，電機接的是220V電壓，但實驗室的線圈都是24V的。學生一開始不知道怎么做。我在幫助一組學生時，其他組的學生都過來看，想了想馬上就知道該怎么做，跑去自己做了。”這說明，一定自主空間，可以促進學生進行反思。而教師應該思考：學生會在哪些地方遇到困難？哪些地方最適宜用來提示指導學生？

上述案例說明，給予學生的自主空間越多，其思考的深度就越深，即“一個高的自主空間意味著能提升學生個人的決定（individual decisions），而低的自主空間只能提升教學目標涉及的學生個人的行為（the acting）”[6]。在學生做決定前，需要對任務進行分析、提出多種方案并最終作出選擇，只有這樣才能培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。然而多數(shù)教師都只在實施環(huán)節(jié)給予學生一定的自主空間，其他環(huán)節(jié)仍以教師為主導，這對學生綜合能力發(fā)展沒有益處。正如羅杰斯所說的：“當學生自己選擇學習方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，才能在最大程度上從事意義學習。”[4]

研究還發(fā)現(xiàn)，學生通過檢查錯誤、反思錯誤的原因，能夠?qū)旧系闹R學習得更扎實。這印證了皮亞杰的觀點：“學習是一種通過反復思考導致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。”[4]教師覺得學生會犯錯誤，從而限制一些學習活動，這顯然是錯誤的。應當讓學生去嘗試、甚至犯一些錯誤，重要是學生自己反思導致錯誤的原因，從而找到正確的解決方案。只有這樣，學生以后才能避免犯同樣的錯誤。這要求在各個環(huán)節(jié)給予學生更多的自主空間。

3.焦點三：如何向?qū)W生提供線索或指導？按照布魯姆的觀點，教學質(zhì)量保障有三個關(guān)鍵點，即如何向?qū)W生提供線索或指導，學生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學習活動的程度，以及如何給予強化以吸引學生學習。這里的線索，是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。[4]因此，怎樣把教學內(nèi)容呈現(xiàn)給學生、幫助學生解決學習中的困難或問題，即為學生提供學習線索，是教學過程另一個重要關(guān)鍵點。

現(xiàn)象六

在機床電器維修課上，針對新的教學內(nèi)容，教學主要以教師講授為主，教師通過讓學生重復教師所講內(nèi)容，以及回答教師所提的問題，來鞏固知識。有時，教師G剛講完一個新內(nèi)容就問學生是否聽懂，并讓學生提出問題。通常教師等了很久，也沒有學生提問，于是只能繼續(xù)講下面的內(nèi)容。

這里，教師G試圖通過讓學生“重復”教師自己所講的話來鞏固知識，這是傳統(tǒng)教學方式遺傳下來的習慣，是意義復制的學習方式，無法幫助學生進行意義的建構(gòu)，因為“建構(gòu)主義”理念下的學習，是指學習者通過對新、舊知識經(jīng)驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。[7]此外，教師在學生剛接觸新知識后馬上提問，由于學生還沒有消化教師所講的內(nèi)容，也就是還沒建立起自己的知識架構(gòu)，甚至可能對所提問題都沒有完全了解，因此，提不出問題是很自然的。這一現(xiàn)象同樣也發(fā)生在儀器儀表課和電機課中。

現(xiàn)象七

在儀器儀表課上，課堂教學主要以教師為中心，鞏固知識的環(huán)節(jié)是由教師提問學生回答來實現(xiàn)的。有些學生回答不出問題，有些學生則通過翻閱書本和筆記回答出了部分問題，主要是因為在書上或筆記本上找到了相應的內(nèi)容然后照著讀的。

學生重復教師講的知識點，回憶教師提供的解決方案并模仿著解決問題，這基本上是照貓畫虎，并不一定真正理解其實質(zhì)。就傳授教學內(nèi)容的方法時，教師H認為：“主要以講授為主，穿插著讓學生拆裝元件，要求學生熟悉元件的原理、功能、結(jié)果和符號，以保證在實際維修工作中正確選擇和維修這些元件。但是單純用講授法，可能今天講了，學生明天就忘了。所以在后面教學中，如果涉及到前面元件的，就會帶（復習）一下。通過這樣老帶老帶（反復重復），學生就能記住了。”“老帶老帶”——這反應了教師行為主義教育指導思想，即“刺激—反應”，反復訓練。此外，讓學生拆裝元件等，這發(fā)生在教師講完相關(guān)原理、構(gòu)造和功能后再進行，這與人的“從具體到抽象”的一般認知規(guī)律也不相符。

學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識經(jīng)驗的改造。正如皮亞杰所說，“知識既不是客觀的，也不是主觀的，不能直接從環(huán)境中習得，它們來自個體反思和協(xié)調(diào)自己的認知。”[7]這就是說，學習不是學生個體得到更多的外部信息，而是學到更多的自己認識事物的程序，從而為自己建構(gòu)了新的“認知圖式”。

讓學生不斷重復，或者建立在理解基礎上的重復，都是一種意義復制的學習知識過程，而不是意義建構(gòu)的過程。通過這種方式學習的知識很快就會忘記；只有通過意義建構(gòu)的方式，學生才能夠在腦中永久地建構(gòu)其屬于自己的知識架構(gòu)。這也是任務驅(qū)動教學法的初衷。

如果按照維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想，在上文所述的機床電器維修課教學中，應當讓學生自己通過拆裝元件學習其構(gòu)造，通過實驗學習其功能，最后總結(jié)出其原理。不過這種學習對學生要求比較高，要有足夠的學習積極性、學習能力和自主空間。或許正是因為這點，許多教師選擇其它的教學方式。

三、結(jié)論與討論

通過對職業(yè)學校教學過程的觀察和對相關(guān)現(xiàn)象的分析，可以得出以下結(jié)論。

1.教師存在著對教學目標內(nèi)涵的理解不足的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：（1）在教學過程中沒有明確告知學生教學目標；（2）對教學目標理解有偏差，將教學目標等同于教學重點或難點。這些問題使學生很難將自己的期望目標與教學目標聯(lián)系起來，無法激發(fā)學生的學習積極性和主動性。

2.教師在教學過程中給予學生的自主空間不足。首先，就整個教學過程而言，只在實施環(huán)節(jié)給予學生一定的空間，而在其他環(huán)節(jié)仍以教師為主；其次，部分教師覺得學生會犯錯誤，從而導致其它問題（如安全或效率問題），沒有給予學生足夠空間進行試誤和反思。這不利于學生分析問題、解決問題能力的發(fā)展。

3.教學指導形式單一，以“重復訓練”為主。教師在教學指導過程中忽略了學生的“最近發(fā)展區(qū)”和意義建構(gòu)，這不利于學生對學習內(nèi)容的全面理解、長期記憶和完全掌握。

以上現(xiàn)象在一定程度上反映了我國職業(yè)教育的教學現(xiàn)狀及存在的問題，不同程度地對學生的學習積極性和最終的教學效果產(chǎn)生著負面影響。

最后需要說明的是，本文通過參與觀察和內(nèi)容分析對任務引領的教學過程進行質(zhì)性研究，由于研究對象和研究方法的局限，可能會有以下不足：（1）從案例選擇上，本研究需要較長時間在職業(yè)學校進行現(xiàn)場觀察，受研究時間以及研究人員的專業(yè)和地域限制，只能采用案例研究。盡管案例研究可以達到一定的深度，但是代表性可能不夠；（2）從研究內(nèi)容上看，教學過程涉及要素很多，如教學媒體的選擇、教學資源的利用和教學活動的設計等。本研究只針對教學過程中觀察到的若干現(xiàn)象進行了研究，也缺乏對各現(xiàn)象之間的聯(lián)系的分析；（3）限于篇幅，研究成果也未給出完整的改善方案并加以實施。

[1] Rottre J.B.External control and internal control[J].Psychology today，1971（5）：37-42.

[2] Connell J.P，Well born J.G.Competence，autonomy and relatedness：a motivational analysis of self-system processes[J].Minnesota symposia on Child Psychology，1991(23)：43-77.

[3] 吳慶麟.教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社,2006：281.

[4] 施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社,2001：387，390，185，342.

[5] 吳慶麟.教育心理學——獻給教師的書[M].上海：華東師范大學出版社,2003：162.

[6] Frank Buenning.Approaches to Action Learning in Technical and Vocational Education and Training[M].Magdeburg:InWEnt/UNEVOC，2007：14.

[7] 吳慶麟.教育心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2006：195，200.

Research on the Control Points of Task Oriented Teaching in Vocational Schools——ACass Studyon Electrial and Electronic Professional of Secondary Vocational Schools

Xu Yan1，Wang Ji-lian2
（1.Institute of Vocational and Adult Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China;2.Shanghai Hold Moral Intelligent Technologies Co.,Ltd.,Shanghai 200127,China）

At present,task oriented Teaching has been an important discussing topic in vocational education reform.By the special research method of“Observation”,this paper analysis task oriented teaching and learning process,tries to find the key points that teachers are difficult to grasp or control in the teaching process.It finds three reasons to affect the teaching effect:teachers didn’t inform students learning objectives，students’free space given by teachers’is insufficient，teaching method is not conducive to the students to construct their own knowledge structure.

vocational schools；electrial and electronic professional；task oriented Teaching；control points

徐艷，女，2008級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教學論；王吉連，男，工學碩士，工學一體化教學研究中心主任，主要研究方向為職業(yè)教育的專業(yè)課教學設計。

G715

A

1674-7747（2011）21-0030-05

[責任編輯 金蓮順]