職業教育課程資源理念拓展研究

馬慶發

（華東師范大學，上海 200062）

職業教育課程資源理念拓展研究

馬慶發

（華東師范大學，上海 200062）

課程資源理念的拓展研究，有助于課程資源從“存量”轉向“增量”；從單一的課程資源“投入”轉向“開發”和“發現”；從課程資源的“占有”轉向“優化配置”和“有效整合利用”，準確認識和了解課程資源構成要素。職業教育課程資源構成要素包括課程思想資源、課程知識資源、課程經驗資源、課程人力資源等四大資源。職業教育課程資源理念拓展，有助于職業教育課程資源優化配置和利用，避免低層次重復和“資源浪費”。

職業教育；課程資源；理念拓展

職業教育課程建設是職業教育改革與發展的核心命題，其內涵應完整包括課程開發、課程教材建設、課程實施、課程二次開發、課程評價與結構性改革等方面。其間任何一個步驟或課程層面的質量、有效性的實施，都與課程資源的認知、開發、優化配置、有效整合利用密切相關。特別是課程資源理念的拓展研究，有助于課程資源從“存量”轉向“增量”；從單一的課程資源“投入”轉向“開發”和“發現”；從課程資源的“占有”轉向“優化配置”和“有效整合利用”。

一、職業教育課程資源理念研究的多維視角

職業教育課程資源屬于社會資源學的范疇，是構成職業教育活動的要素和基礎條件。與普通教育相比，職業教育課程資源有其特殊性和豐富的來源。《中國資源科學百科全書·資源科學》一書中提到：資源科學的研究對象是資源。它既包括作為人類生存與發展物質基礎的自然資源，又包括與開發和利用自然資源密切相關的人力資源、科技資源與教育等社會資源。孫鴻烈認為：資源科學既研究全球的資源，又研究國家和地區資源；既研究現實資源，又研究歷史資源；既研究單項資源，又研究復合資源。“社會資源學是研究社會資源的分類、屬性、質量評價與時空特征及其與自然資源開發與利用相互關系的科學”。因此，職業教育課程資源作為教育資源和社會資源學研究的重要內容，它與人力資源、資本資源、科技資源等社會資源有著密切的聯系。“教育資源是為教育提供的人力、物力、財力資源的總稱”。它包括學生資源、教師資源、物質資源和財力資源。課程資源（Curriculum Resource）供給課程活動，滿足課程活動需要的一切。它包括構成課程目標、內容來源和保障課程活動進行的設備和材料，即所謂的“素材性課程資源和條件性課程資源”。即課程資源不是指向課程活動本身，而是指向構成課程活動所需要的一切素材和條件。[2]

職業教育課程資源理念研究視角，首先，應從學界關于課程來源幾個觀點予以探究。其中課程論專家觀點包括：（1）杜威在《兒童與課程》（1902）書中將課程來源歸納為：學習者、社會和組織的學科三個方面；（2）博比特（F.Bobbitt）（1918）則利用活動分析法,認為課程來源是可以分析若干領域的人類經驗；（3）博依德（Boyd.H.Bode）（1931）指出，課程來源主要包括學科專家的觀點、實踐者的觀點和學習者的興趣；（4）泰勒（Ralph W.Tyler）（1949）對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家對目標的建議，《國際教育百科全書》1985年以后修改為：目標教學活動、教學內容、教學活動組織和課程評價等四個方面；（5）坦納夫婦（Daniel Tanner&Laurel N.Tanner）1975:指出泰勒的局限：一是“忽略了把它們當作有組織的相互聯系的來源進行認識的必要；”二是“把社會、學習者和有組織的學術知識當作資料的來源時，忽視了它們對教育目標和課程的影響。”除此之外，職業教育課程來源理應包括產業、行業、企業等方面構成的生產活動要素和條件等，將生產活動與生產組織的變化視作課程資源（信息資源、課程內容資源、課程思想等資源），有助于拓展職業教育課程來源途徑，助推職業教育課程變革與產業結構變化同步，最大程度消除職業教育課程發展的“滯后性”或“脫節”等弊端。

其次，職業教育課程資源理念的研究在于理解和掌握課程資源系統的結構與功能。所謂“結構是指系統內部各個組成要素之間的相對穩定的聯系方式、組織秩序及其時空關系的內在表現形式。”[3]李喜先等在《科學系統論》書中將資源的系統結構分為：層次結構、聯系方式、自組織和整體性。而課程資源系統的功能是指，“構成系統的要素及其內部結構與外部環境的相互作用所呈現的系統行為功效和能力”。對于課程活動而言分為兩大功能：一是儲備功能：課程資源的物質和觀念內容，是人類文化傳承的中介；二是支持功能：維護和保障功能。具體而言，課程資源系統的儲備功能包括內容和發展兩個層面：如層次、豐富和多元的內容層面具有知識儲備、經驗儲備、物質儲備、精神儲備、文化儲備等功能。發展層面包括社會發展、個體發展和課程事業本身發展等功能。支持功能包括物質保障、人力保障、組織保障、制度保障、思想觀念的支持。

其三，準確認識和了解課程資源構成要素。職業教育課程資源構成要素包括課程思想資源、課程知識資源、課程經驗資源、課程人力資源等四大資源。泰勒認為：“任何單一的信息來源都不足以為民智而綜合地決定學校目標提供基礎”。研究課程資源的構成要素，旨在揭示課程系統的結構與功能，探討課程資源的內涵和組織狀態。

要素一，課程思想資源，分為課程運作思想資源和課程內容思想資源兩部分。前者課程運作思想資源，即課程設計者、研究者、課程管理者、課程實施者。職業教育課程的設計者包括行業企業的專業技術人員、技術方面的能工巧匠和學校的課程領導、教師以及職業教育課程論專家等。課程管理者和課程實施者由三類教師組成，即普通教育課程教師、專業教育課程教師和實訓教育課程教師；后者課程內容思想資源是指人類一切思想的既有成果文化思想、哲學思想、政治思想、社會思想、有關人類思想（心理學思想、人類學思想、語言學思想等）、民族傳統的精神思想、時代科學技術思想、職業教育思想和企業文化等。

要素二，課程知識資源，如知識社會、知識生存、知識管理三個范疇。課程知識資源既關注知識的知識、更新知識、生產新知識，又關注知識的生產、增長、傳遞、擴散等。事實上，課程知識資源研究通常致力于知識的起源與條件的理論研究，其觀點概括為：（1）理性主義知識觀；（2）經驗主義知識觀；（3）實用主義知識觀；（4）結構主義知識觀；（5）知識社會學的知識觀；（6）認知人類學、教育人類學的知識觀；（7）后現代主義知識觀；（8）生態政治知識觀；（9）馬克思主義知識觀。[4]職業教育課程知識資源突現職業知識和技術知識兩類，前者是由社會職業分工與職業結構性變化所產生的知識，后者則聚焦技術變革與提升，表現為技術功能、技術應用、技術傳播、技術輻射以及由“單一技術轉向集成技術”過程中的創新知識。技術變遷的主要形式為過程和產品兩種。過程技術是指制造和營銷產品以及服務方法。過程技術還包括工作方法、裝備、分銷和后勤；產品技術指產業產品和服務中體現的技術要素。技術外部環境的三個層面，如任務環境、產業競爭環境和宏觀環境等。技術環境由參與創新知識（通常指科學）以及應用新知識來開發新產品、過程和原材料（通常指技術）的機構。技術開發（或開發新產品、過程和原材料）包括兩類活動：創造新知識和應用新知識。

要素三，課程經驗資源。杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》書中認為，經驗有兩個原則：一是連續性原則；二是交互作用原則。至于職業教育課程經驗資源，更多地反映在職業結構、職業活動和生產性活動過程之中。一般而言，課程經驗資源包括：（1）家庭生活經驗資源；（2）社區生活經驗資源；（3）學校生活經驗資源；（4）職業生活經驗資源；（5）社會活動生活經驗資源。

要素四，課程人力資源。課程人力資源包括：（1）人的方面。知識、技能、資力、經驗和熟練程度等，即表現為人的能力和素質；（2）人力資本方面。表現為從事工作的總人數及勞動市場上總的工作時間，對人力投資而形成的資本。人力資本專家貝克認為，人力資本是勞動者的時間價值。課程人力資源具體包含三方面內容，即課程人力資源需求主體、課程人力資源供給主體以及培訓與課程人力資源培育。

最后，注重職業教育課程領導能力建設，提供優質課程資源和選擇合適的人才培養模式。所謂課程領導能力建設首先厘清課程領導與課程管理的區別。前者是做正確的事，后者是把事情做正確。課程領導能力包括決策力、執行力、學習力和創新力。而課程領導能力建設范疇或領域包括制度建設為先，領導素養為基礎，實踐為平臺，終身學習為保障。課程領導能力建設主要內容為：（1）文化型領導。已提升人的潛能為己任，創設有價值的學校文化。如文化與人力資源領導、人事管理與人力資源管理、人力資源領導等；（2）激發人力資源潛能的領導。工作重心體現領導的視角與觀點、領導與權力質量領導；（3）團隊建設：充分開發人力資源潛能、工作授權與權力、校長在有效團隊建設中的作用問題解決與決策評價團隊績效；（4）提升人力資源開發的技能。工作包括對沖突的理解、沖突管理沖突的過程因素和結構因素、解決沖突的技巧（談判、溝通技巧、傾聽技巧、克服傾聽障礙）；（5）實施績效評價、建立評價系統、績效指標與評價方法。如以教師績效指標為例，應包括①講授；②評價和鼓勵學生的進步；③管理學習環境。評價方法可采用：①課堂觀察；②自我評價；③同事評價；④家長和學生評價等。著力把教師培養成領導。領導型教師的定義為：將學生視為顧客，由專門的“職業知識經紀人（professional knowledge brokers）”為學生服務，幫助學生在已有基礎上獲得更高的成就。為了激發和滿足學生的個人發展和智力成長的需求，教師應該具備較高的領導能力。

二、職業教育課程資源內涵與外延

綜上所述，職業教育課程資源是指構成課程主要要素和基本條件。職業教育課程資源構成要素包括課程思想資源、課程知識資源、課程經驗資源、課程人力資源等四大資源。至于課程思想資源更具有“時空”特征，既有全球化的“影響因子”，又有本土化的“基因”。早在1974年11月9日，聯合國教科文組織（UNESCO）第18屆大會（巴黎）通過的《關于職業技術教育的建議》中指出，職業教育“是一個終身的過程”，“是現代文明的復雜結構的基礎之一，是經濟和社會發展的先決條件之一”，“職業技術教育應該成為每個國家需要的終身教育系統的一部分”。《建議》依據世界職業教育發展的態勢，特別提出：“根據個人的需要和志愿，職業技術教育應該：（1）使個性尤其是精神和人的價值、理解力、判斷力、批判思考精神及表達能力得到和諧發展；（2）培養思想方法、實踐能力和必要的態度，從而使個人具備不斷學習的能力；（3）提高個人的決策能力，并且使之具有積極而又明智地參與社會和集體工作所必須的品質，以及工作和集體中履行其職責所必須的品質。”為此，當今的職業教育課程思想資源集中反映了“以人為本”或“職業導向”的價值觀，而不是單純的“就業導向”（結果性的課程發展觀），“人的發展”應是職業教育課程的起點和歸宿點。除此之外，職業教育課程資源理念還可從以下幾個方面進行拓展。

1.職業教育課程資源的本質內涵，一方面，體現了構成職業教育活動結構要素，另一方面，為職業教育活動提供必須的基本條件。然而，職業教育文化，如職業文化、企業文化、技術文化、專業文化、職業教育教與學文化等，既是職業教育課程思想資源的“內核”，又是課程資源的延伸。美國課程論學者布魯納在《教育文化》一書中寫到：[5]在如何使用學校所致力于培育的心智方面（如：哪些使用被認為是基本的，哪些被認為是不必要的裝飾？哪些是學校的責任，哪些是其他人的責任？哪些適合女孩，哪些適合男孩？哪些適合工人階級的孩子，哪些適合上層人物的孩子？）學校總是高度選擇性的。無疑，有些選擇是基于社會需要和個人需要的考慮。但是，許多選擇卻是民間傳統或社會階級傳統的派生物。甚至近來的看似不言自明的“讓所有人都具有文化素養”的目標也是以道德和政治的理由為前提的，盡管也可以從實用的角度證明這一目標的合理性。學校的課程和課堂氛圍總是一些明確的計劃和一些難以表達清楚的文化價值觀的影響；這些價值觀和關于社會階級、性別以及社會權利的考慮之間一直有著千絲萬摟的聯系。[5]

由此可見，布魯納的教育文化揭示了課程是如何反映文化信念（民間傳統）、社會和政治組織及價值觀的影響的。利用文化的透鏡，我們可以把課程不僅僅看成學習的對象（內容），而且看成一系列互相交織在一起的動態的過程。因此，職業教育課程文化資源，可以幫助我們在開發和利用課程資源的過程中，確立信念系統、價值觀、行為、語言、藝術表達、權利關系，以及職業教育發生于其中環境，最為重要的是提供合適的教育和可供選擇的教育方式與途徑。

2.職業教育課程學習資源包括學習環境資源和學習組織資源。前者是指受教育者在學校和企業兩個學習地點，利用不同的環境和條件學習職業知識、職業技能和職業倫理，提升職業素養和就業競爭力；后者則根據不同的組織學習形式、內容、方式以及途徑，依據教育規律選擇人才培養模式與聚焦不同的教育功能，提供合適的教育，使受眾獲得有效的成長機會。無論是學校的教師或是企業的實訓教師，不能只教學生學習，而必須在其工作生涯中將“終身學習”和“職業資格能力”的理念付諸于行動，滿足學生的個體學習需要和應對職場的變化。

3.職業教育課程管理資源是指課程資源的開發、配置和利用三個方面。具體而言，課程資源管理分為三個層次，一是政府課程資源管理（投入、配置、控制和效能評估）；二是學校、企業課程資源管理（課程資源建設、校本課程開發、課程實施者、課程學習者以及實訓課程資源等）；三是課程教學與學習資源管理與優化配置，最大程度發揮課程資源“增值效能”。職業教育課程教學資源既包括內部也包括外部兩個方面，充分挖掘潛力，對現有的教學資源進行科學合理的優化配置，滿足人才培養的需求。

三、結語

職業教育課程資源理念拓展，有助于職業教育課程資源優化配置和利用，避免低層次重復和“資源浪費”。職業教育課程資源開發、配置和利用需發揮政府“有形之手”和社會市場“無形之手”的合力，形成良性的社會伙伴關系，適宜的“利益驅動”。具體可從實驗實訓課程資源、課程社會資源和課程教學資源予以實施與推動。

職業教育實驗實訓課程資源，包括學校的實訓中心、企業、行業和社會實訓基地等。職業院校的專業總是圍繞著核心專業擴展的專業群，在不同院系之間對實驗實訓資源有著共同的需求和特殊的要求。為此，實驗實訓資源優化配置與合理使用，可避免重復建設。

職業教育課程社會資源是指職業院校校際合作教學資源、校企合作教學資源及學校與社區合作教學資源。目前，職業院校在利用社會資源方面還有很大的發展空間。校企合作教學資源由于企業的主體地位缺失，以及體制、機制等方面的障礙，這些資源沒有真正得到有效利用。

職業教育課程教學資源，主要是指教師資源的優化配置。教師是一所學校最可寶貴的資源，直接關系到教學的質量。學校應建立專兼職教師信息平臺，充分發揮教師專業效能和知識管理的力度，提升教學質量。

[1] 孫鴻烈.中國資源科學百科全書·資源科學[M].北京：中國大百科全書出版社，東營：石油大學出版社，2000：5.

[2] 吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究，2001(9).

[3] 魏宏森，曾國屏.系統論——系統科學哲學[M].北京：清華大學出版社，1995：288.

[4] 鐘啟泉，等.課程設計基礎[M].濟南:山東教育出版社,2000:18-24.

[5] 轉引自帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等著.課程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008：23.

Extended Study on Curriculum Resource Concepts in Vocational Education

Ma Qing-fa
（East China Normal University,Shanghai 200062,China）

An extended study on curriculum resource is helpful for it to shift from“stock resource”to“growth resource”,from simple resource“investment”to“development”and“discovery”,from resource“possession”to“optimization”and“effective integration and utilization”.The constituents of curriculum resource in vocational education should be made clear precisely.They include curriculum ideology resource,curriculum knowledge resource,curriculum experience resource and curriculum human resource.The extension of curriculum resource concepts in vocational education is instrumental to the optimization and utilization of curriculum resources and the avoidance of low-level repetition and“resource waste”.

vocational education;curriculum resource;concept extension

上海市教育委員會科研創新項目重點課題“職業教育共同體與辦學模式改革”（項目編號：12ZS043）

馬慶發，男，教授，博士研究生導師，中華職業教育（上海）理論研究委員會主任，主要研究方向為職業教育基本理論與國際職業教育思潮。

G710

A

1674－7747（2011）21－0001-04

[責任編輯 曹 穩]