學校對話管理模式：涵義與構建

陳國民

在學校管理中，對話廣泛存在于教師之間、師生之間以及教師和管理者之間。如何在對話中體現學校管理的應有之義？學校管理的存在與本質，是否都是基于對話？基于此，筆者提出一種新型的學校管理模式即學校對話管理模式。

一、學校對話管理模式的涵義

1.對話管理的內涵

(1)對話管理的定義。在我國“對話管理”一詞最早出現在南京師范大學張新平教授2006年完成的《教育管理學導論》一書中。關于對話管理的定義，有一定代表意義的主要有以下幾種觀點：

“在教育管理實踐中，對話管理主張對話不僅是一種言談與傾聽的管理方式；也是一種管理情境，即管理主體間全身心的創造平等和諧、互惠互利、積極健康的管理氛圍；更是一種新的管理理念，即對話雙方只有作為有著完整個性、有著獨特地位和尊嚴的人而對話，才能揭開管理的真正奧秘，發現管理的價值和意義。”[1]“對話意味著管理者和被管理者之間的真誠交談和彼此欣賞，意味著管理事務的公正公開，意味著管理活動的參與協商，意味著管理各方的自我實現和進取創造，意味著管理氛圍中的平等交往關系或狀態，意味著管理追求上的‘和而不同’而非‘同而不和’。”[2]“對話管理是民主合作的管理；對話管理是互利共贏的管理；對話管理是開放探究的管理；對話管理是真誠理解的管理；對話管理是強調批判反思的管理；對話管理也是以現實的關系的互主體性的人的假設為指向的管理。”[3]“對話管理是一種通過對話方式、體現對話精神、激發對話資質的學校管理生活方式，是學校管理發展的必然訴求。”[4]

因此，學校對話管理是指學校管理者平等地對待師生員工，關心、尊重和愛護師生，建立學校與教師、學生、家長、社區之間的對話機制，是一種通過對話方式、體現對話精神、激發對話資質的學校管理方式。

(2)對話管理的本質。基于上文的概念分析，筆者認為，對話管理的本質是一種反省性合作探究。反省性合作探究是“一種對話者在口語交流歷程中，透過信息相互給予與回饋所衍生的一種省察、批判與認知重建的歷程和行動。”[5]在對話歷程中，參與者透過自己的知覺、思索及他人的回饋、提示，可以省察和檢討對話歷程有關的問題與行為表現，所以體現了其是反省性的。又在對話歷程中，對話參與者借助彼此信息點的相互給予、討論與辯證，不斷尋求協商與創發對問題或行為的新認知，以突破個人認知偏執。簡言之，其本質是一種合作探究與知識共建的歷程和行動。

2.學校對話管理模式的內涵

學校對話管理模式是對話管理的屬概念，基于上文對學校對話管理定義的歸納與闡釋，學校對話管理模式可以被定義為：在學校長期對話管理實踐、學習、積累和創新的基礎上高度概括和科學總結而形成的學校特有的思維方式和運作規則。它是學校競爭優勢的重要源泉，也是學校重要的無形資產。一套成熟的學校對話管理模式由以下幾個要素構成。

對話管理理念，即支配學校行為的意識形態集合，它決定學校的管理思想、策略、經費使用、資源整合、領導方式的基本取向，是學校文化、團隊精神的凝聚和升華。對話組織結構，即學校的運行載體，是學校構建對話管理模式的出發點和前提。組織結構決定了學校的指揮系統、組織溝通系統和信息反饋系統。優秀學校的組織結構是一個完整、統一、高效、穩定的組織結構。對話管理策略，即一套完整的運行機制，是管理理念和組織結構規范性的體現。管理策略覆蓋學校管理全過程。對話管理方式，是對話管理模式的智慧庫，是管理決策完善化和高效化的工具準備和智慧準備，是學校核心理念的具體化、智能化，是管理藝術的主要表現。管理方式賦予對話管理模式以活力和應變能力，使對話管理模式更具操作性。學校自我完善機制，它可以使學校有可能根據實際需要不斷完善、發展和創新。

綜上所述，學校對話管理模式的內涵表現在以下幾個方面：(1)以人為本，即學校管理者把以人為本作為學校管理的理念。(2)民主與平等，即充分尊重被管理者，平等對待組織內外成員。讓師生參與學校管理，民主決策。(3)尊重與信任，即學校管理者與教師、教師與學生、學校與家長、學校與社區的相互尊重與信任。(4)對話模式。通過對話的方式進行學校管理可以克服學校的個人專權和獨斷。

二、學校對話管理模式的構建

構建學校對話管理模式需要一定的策略和方法，包括對話管理理念、對話組織結構、對話管理策略、對話管理方式及學校自我完善機制。

1.前提：更新對話管理理念

學校對話管理的核心理念是以人為本，但具體表現為追求發展、崇尚尊重和互利共生三個方面。追求發展是學校對話管理的目的追求，崇尚尊重是強調人在管理關系中的理性位置，互利共生強調學校全體成員的共贏。三者結合在一起構成了學校對話管理模式的管理理念。

(1)追求發展。區分學校管理模式是對話管理還是非對話管理，其衡量的一個重要方面是看管理的目的和態度。與以往的管理理念相反，對話管理是把被管理對象的發展作為目的追求。在此，追求發展的管理理念包括四個維度：自主發展、個性發展、可持續發展與全面發展。管理對象屬于獨立、自覺和有著復雜需要的學習人，有著強烈的個體發展愿望，學校的對話管理就是要適應和尊重這種需要。

(2)崇尚尊重。崇尚尊重也是學校對話管理模式的重要理念，因為尊重是實現發展的手段，崇尚尊重的管理也是一種人本化的管理。在學校管理關系中，人的要素主要包括學校管理者和管理對象。管理對象包括教師和學生，管理者包括各層面領導干部。學校對話管理模式要基于這三部分人群建構“三維尊重管理模式”，即：就學校管理者角色而言，要尊重管理對象——教師和學生；就教育工作者角色而言，要尊重教育對象——學生；就管理對象而言，要尊重管理者。尊重和愛是相互的、平等的。學校管理者和管理對象要始終遵循崇尚尊重的管理理念，才能真正有效實現學校對話管理。

(3)互利共生。互利共生的管理理念要求學校中的每個個體之間必須保持和諧關系。因此，學校管理者要改變一部分教師對于人際交往關系中“非贏即輸”的習慣性思維定式。學校管理者和管理對象之間并不是你死我活的“零和博弈”，而是具有共同利益的共同體。為了更好地實現學校內涵發展，管理者和管理對象都要樹立“互利共生”的管理理念，在追求實現個人利益的同時，也要主動為其他教師謀取應得利益，充分肯定其他教師所做的業績、貢獻和能力，積極幫助其他教師滿足需求。[6]

2.基礎：優化對話組織結構

組織結構是學校權力和資源分配的載體，它在組織成員的能動行為下，通過信息傳遞，承載著學校的管理事務，推動或者阻礙學校管理使命的進程。由于組織結構在學校中的基礎地位和關鍵作用，學校管理所有戰略意義上的變革，都必須從優化或變革組織結構開始。

(1)結構扁平化。組織結構的扁平化主要是通過增加管理幅度，減少管理層次來建立一種結構緊湊的扁平化組織結構，使組織變得靈活、敏捷，提高組織效率和效能。結構扁平化的優勢主要表現在便于管理者和管理對象直接進行對話交流，保持信息流通暢，縮短決策周期。同時還可以減少信息的失真，增加上下級的直接聯系，增進其情感交流，進而信息溝通與決策的方式和效率大幅度提升。此外，適應性、靈活性和創造性加強，使教師工作積極性增強。

(2)結構網絡化。網絡化組織結構相對于官僚制組織而言，其本質的特征在于強調通過全方位的對話交流與合作實現互利共生。全方位的對話交流與合作既包括學校之間的密切合作，也包括學校內部各職能部門之間、管理者與管理對象之間廣泛的對話交流與合作關系，而且這些對話交流與合作是以信息技術為支撐的，并將隨著信息技術的發展而不斷強化。當然，網絡關系不能完全取代組織中的權威原則的作用，否則組織就會出現混亂，所以網絡組織中的層級結構始終是需要保持的，只不過在組織結構網絡化的條件下，采取的是層級更少的扁平化結構。

(3)邊界虛擬化。邊界虛擬化是指學校各職能部門間的界限模糊化，目的在于使各種邊界更易于滲透，打破部門之間的溝通障礙，有利于學校對話管理。邊界虛擬化可以使學校由封閉走向開放，傾聽更多的呼聲。其實，無邊界思想是一種非常具有新意的學校組織結構創新思想，它完全是超制度、超階級、超階層的。學校作為一個整體的功能得以提高，已經遠遠超過各個組成部門的功能。學校內部不同部門、不同地域的組織結構不再是統一的架構，而是根據學校環境及學校發展目標來調試不同的組織結構。

3.關鍵：轉變對話管理方式

學校要實現“對話管理”的任務，必須轉變對話管理方式。具體來說，主要從以下幾方面著手：

(1)由獨白走向對話。“獨白”一開始主要受批判于教育教學活動中，但“獨白”更應被理解為傳統學校管理模式的一種典型實踐形態。學校管理中的“獨白”實際上是一種專制，是背棄民主的霸權，在一定程度上是虛假的權威。在管理活動中，民主理應是一種更為理想的價值取向，這種民主不僅僅是政治生活意義上的民主，更是生活方式上的民主。學校管理過程中必須強化民主意識。“獨白式”管理所培養出來的只是專制與服從的心態，而對話式管理則可以培養民主精神、民主意識和民主行為能力。理性主義最重要的特征之一是追求效率，效率的追求使得我們的物質生活變得容易得到滿足。而學校管理中的“獨白”卻選擇了效率忽視了意義。正如韋伯所強調的“意義的喪失”。由此可知，學校管理中的“獨白”——僅把管理理解成了工具，而沒有同時把管理理解為生活，[7]盡管教育中的“獨白”追求到了暫時的效率，但從長遠發展來看，它卻是放棄了效率，因為生活的意義才是效率的真正目的與歸宿。[8]因此，筆者希望用“對話”式管理來對“獨白”式管理進行變革，使其從“獨白”走向“對話”。

(2)由斷裂走向融合。全球一體化縮小了人與人之間的空間距離，但人與人之間的對話卻依然處于“斷裂”的狀態。對話的斷裂是源于工業時代的流弊。“我”與他人的關系和“我”與客觀世界的關系都變成了一種主體對客體的認識和利用的關系，一種征服與被征服，改造與被改造的關系。這種建立在傳統的“主體—客體”實踐觀基礎之上的人的主體性導致了人與人、人與自然、甚至人與自我“對話”的“斷裂”。[9]走向融合也是對話時代的呼喚。當今時代是對話的時代，對話已經成為當今社會的本質特征和核心精神。有研究者指出，人類正步入對話時代，對話正逐漸成為人們的生存狀態，而對話管理是對話的時代精神在教育領域的回應。

人與人之間對話的斷裂是工業時代的流弊，也是由團體多樣化特征的組合而引發的群體分化。它通過影響教師團體的凝聚力、人際溝通和教師沖突對教師團體效能發揮作用，并且其影響的強弱受團體的知識管理和領導藝術等情境因素的調節。基于此弊端，學校管理者應采取多種治理措施為斷裂帶架橋，以協調人與人之間的關系，使其從“斷裂”走向“融和”。

(3)由制御走向促進。制御權是指某人或某團體運用資源(如職位、名望、金錢等)形成一種內外在的形勢，以驅使他人依從自己意圖的行為方式和影響力。[10]傳統制御權雖然能夠展現權威、維護科層體制、滿足個人控制欲求及獲得一時性的效率，但其有更多的弊端。第一，妨礙問題討論與認知。強制誘迫與信息操縱的對話特質，易導致參與對話者為勢所屈，使得學校管理問題無法獲得充分的討論。第二，妨礙行政革新與組織發展。封閉性的討論，局限了行政問題討論的空間。參與對話者不能說出自己心中真正的看法，只能墨守成規，無法達到創造與行政革新。第三，易造成非建設性的沖突與疏離感。它將對話雙方分成優劣二地位，易造成互相的疏離與沖突，因而形成與對宰制者及組織的疏離感。

促進權意指一種激發個人或群體認知、情意與行動發展的行為方式和影響力。通過對話促進權的運用，不僅可以減少運用制御權的缺陷，更可助益對話管理倫理性、合理性與啟蒙性的維護。首先，它堅持共為主體的法則。對話者在理念、態度和行動上將其他對話參與者，視為合伙人，每個合伙人的地位、意見和權益都需尊重與考慮。其次，它開創雙贏的對話局勢。在對話歷程中，盡量讓每一位對話者皆有收獲，有所貢獻。讓每一位對話者都獲得重視感，每個人對結論成果都有貢獻，對話成果也考慮到每一位參與者。最后，它信守對話的真誠性原則。真誠性也是對話行動的一項基本倫理原則。[11]提倡對話管理促進權的運用，便是希望破除前述制御權的缺失，而為學校對話管理找到一種新出路。

4.重點：巧用對話管理策略

(1)科學性對話策略。科學性對話要求對話的內容項目必須很精確，邏輯必須很清晰，不容有含糊、內部矛盾或前后不一致的對話形式。當對話談及的事項，法令規章有非常明確和嚴格的規定，如未遵守或執行錯誤，將造成不利后果或違法受處分時，亦即可以相互調整改變對話事項內容及執行程序的空間較小時，則適用科學性對話策略。[12]

(2)創造性對話策略。意指學校管理人員對于對話項目的構想、預測結果及執行程序，可以有較大的彈性空間和自主性，對話的結果可以多樣、新穎及具獨特性的對話形式。當對話的事項、法令法規未作規定，或僅作原則性的敘述，而且談論的事項涉及人員職務協商的程度較低，或僅是個人執行的事項，則對話的彈性與自主性空間較大，是學校管理者發展構想及管理革新的機會，也是管理者開展各種行政可能性的大好時機，此時創造性的對話策略可適用。

(3)協商性對話策略。意指對話的行動，旨在取得談話對象對工作項目任務分配、預想、結果、執行規則及工作程序等的共識，同意相互合作配合，以完成任務對話形態。當對話的事項、法令規章未作規定，或僅作原則性敘述，而談論事項涉及兩人以上的職務分工或權益問題，必須透過相關人員協商，建立守則，否則將造成協商強制性高，協商性對話策略便可適用。

(4)契約性對話策略。意指對話行動的重點，在于取得校內同仁或相關人士同意，依照上級或相關單位要求的日期和項目，參與指定的活動，或同意將彼此協商所得的內容項目，做成具有相互約束的正式文件，以相互遵行的對話形態。當學校管理者處理的事項，具有上級明確要求和指定的約制力時，而所處理的事項又涉及校內同仁，必須取得校內同仁同意時才能執行任務時，此時便可適用契約性對話策略。

(5)反省性對話策略。意指對話的內容旨在檢討、查核與批判學校對話管理所采用的策略，是否與對話事項的不確定特質及情景適切配合，以及支持對話運用策略背后所隱含的假定與意識形態是否適當的對話形式。此種對話策略，在學校管理者分別運用科學性對話、創意性對話、協商性對話和契約性對話策略的過程中或結束后，皆可進行。舉例而言，學校管理者若疏忽，以創意性對話策略向教師解說經費報銷的程序和規定，在對話進行中或結束后，進行反省性的對話，便可能發現對話時誤將上級有明確規定的工作項目，做含糊及具有自主性的對話處理。這個發現有助于學校管理者及時修正不適切的談話內容。

5.保障：強化自我完善機制

學校對話管理模式的實施需要相應的保障措施，要保證學校對話管理模式貫徹執行并行之有效，必須強化學校自我完善機制，構建學習型團隊。參考美國著名管理學家彼得·圣吉提出的學習型組織的五項修煉(系統思考、自我超越、改善心智模式、團隊學習和建立共同的愿景)，筆者認為，學校同樣可以從以下五個方面建設自己的學習型團隊。

第一，搭建平臺，更新機制，實現教師和學生自我超越。彼得·圣吉指出：“精熟自我超越的人，能夠不斷實現他們內心深處最想實現的愿望。組織整體對于學習的意愿與能力，植根于個別成員對于學習的意愿和能力”。[13]追求卓越、超越自我，這是建設學習型團隊的永恒價值追求。第二，倡導學習，倡導創新，改善教師和學生的心智模式。心智模式是看待舊事物的特定的思維定勢，是決定團隊發展的關鍵因素。學校學習型團隊的建設，也可以通過轉變舊有的管理觀、教師觀、學生觀等，創新管理理念，探索新的管理模式來完成。第三，整合價值觀，建立共同的愿景。彼得·圣吉強調說：“共同的愿景就是人們心中的一股令人深感感召的力量”。在學校對話管理的背景下必須提倡尊重多元價值觀，整合主流價值觀。第四，管理即培訓，實現團體學習。團體學習是一種集體的修煉，把潛在團隊智慧變成現實的團隊智慧。團隊學習要建立在“自我超越”和“共同愿景”的基礎上。當然，一種新的管理模式、管理理念、管理機制等的實施過程本身就是一種培訓過程，對話管理的過程就是價值觀培育的過程，就是師生員工提升的過程。第五，實行戰略管理，建立學校發展的系統。學校的發展要建立在系統思考的基礎上，要考慮學校發展與學生發展、教師發展的非共時性，考慮到學校的當下發展與長遠發展的關系問題。系統思考的思想告訴我們要對教師的發展和學生的發展進行戰略規劃，不要只注重學校的當下利益，而忽略了教師隊伍的建設和學生適應未來社會的素質形成。

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