構建大學英語自主學習教學模式的對策思考

陳 琳 陳 清

（1.湘南學院大學英語部，湖南 郴州 423000；2.湖南第一師范學院外語系，湖南 長沙 410205）

一、自主學習的基本內涵及意義

“自主學習”的提出，反映了我國學習領域研究的新成果，同時又對當前我國整個教學改革提出了一系列新要求。因此，深化對“自主學習”的研究，明確其內涵及在教育教學過程中的地位和意義十分必要的。目前對自主學習的研究不少，但對自主學習還沒有一個公認的定義。20世紀80年代，Holec開始英語自主學習研究，他認為“自主是指對自己學習負責的一種能力”。［1］Dickinson認為自我教學就是自主學習，即在任何一種學習環境，無論是課內還是課外，學習者的學習不受教師的直接控制，所有有關學習的決定和決定的實施完全由學習者自己負責。Benton認為自主學習需要內在的動力來推動學習，它要求個人擁有主動學習的方法以及主動學習的行為。Little指出自主學習指學習者自己承擔學習任務，自己支配學習內容并積極主動實施學習過程的學習。

綜合國內外學者觀點，筆者認為，自主學習指學習者對自己的學習負責，在老師的引導下，根據自身的情況自定學習目的和學習目標，制定符合自己實際情況的學習計劃，在學習活動中能夠時時監控和評價自己的學習過程，對學習結果能進行自我總結、自我檢查、自我評價的一種能力。長期以來，大學英語教學一直保持著以教為中心，教師主講，學生主聽的單向式的課堂教學模式，強調教師的主導作用，忽視了學生的主體地位，實行“填鴨式”和“滿堂灌”教學，學生的學習也往往局限于課堂和書本。因此，倡導自主學習，構建以學為中心的雙向互動式大學英語教學新模式，已成為當前大學英語教學改革的必然要求。

二、構建大學英語自主學習教學模式的必要性：調查與分析

（一）調查對象與方法。2011年9月，對2009級湘南學院和中南林業科技大學國際經濟與貿易系的學生發放英語自主學習能力影響因素調查問卷180份，回收165份，有效問卷162份。其中湘南學院80人，占總人數的49%；中南林業科技大學82人，占總人數的51%。

本調查研究采用書面不記名問卷調查方式，問卷涉及英語學習態度和動機、學習目標和方法的制定、學生過程的執行與監控，學習結果的評價與反思、教學模式等5個維度，共15個子維度，每個子維度有3個不同選項，共設45道題目，學生可根據自己的實際情況選擇最接近自己的選項。問卷采用五分制法，統計時，1表示非常不符合；2表示不符合；3表示有點符合；4表示符合；5表示非常符合。

（二）調查結果與分析。本實驗采用內容為英語自主學習能力的影響因素，數據采集方法為問卷、面談及課堂觀察。數據結果采用社會科學統計軟件SPSS17對其進行統計，平均值比較，獨立樣本t檢驗和卡方獨立性檢驗等。現采用SPSS17統計軟件對兩所學校入學前高考成績進行統計 (見表 2.1)。

表2.1：研究被試的描述性統計和差異程度檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，P值為0.768，0.856>0.05，兩個樣本的平均分差異程度不顯著。這說明了兩所院校學生初始英語水平的相同，即兩所院校的學生英語自主學習能力基本相同，具有統計意義。

表2.2：研究被試的自主學習能力調查總情況

以上統計結果顯示，學生的英語自主學習能力的四個方面平均值都低4分，4分表示通常符合，3分表示有時符合。學生的學習態度動機的平均值最高是3.36分，而學習執行監控的平均值最低是3.01分。說明兩所院校的學生們英語自主學習能力的各個方面都處于比較低的水平，大多數情況下還是沒有達到自主學習通常的情況。而學生學習執行監控和結果評價與反思的標準差最大，離散程度也最大，說明大多數學生只是被動地聽講，即使自己制定完自主學習的具體目標和可行性計劃，也不能為了能夠對學習有持之以恒并采取一切可能的措施來保證學習任務的完成，更難以完成學習活動中對學習進展、學習方法自我監控、自我反思、自我評價的任務。

表2.3：卡方獨立性檢驗SPSS結果（教學模式與自主能力）

卡方檢測結果顯示，學生英語自主能力受教學模式的影響顯著（X2=34.412，df=4，p∠0.05）。在完成了上述幾項調查之后，發現研究驗證了一些理論設想。古老的諺語說:“給人以魚，一日食之；授人以漁，終身得魚。”讓學生進行自主學習，促進學生自主學習能力的培養，更主要的意義還是教師教學模式的改革。

三、構建大學英語學生自主教學模式的對策探討

（一）樹立“以學生為中心”的教學理念，強化學生的主體性意識。建構主義學習理論認為，自主學習是一種建構性的、主動的學習，學生自己確定學習目標、監視、調控有目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。該理論強調交互作用，認為教室里最有價值的活動是學生們組成一個集體，相互交流，共同建構。教師與學生之間，學生與學生之間的相互協作交流對于加速對知識的意義建構，是至關重要的手段。傳統的英語課堂教學以教師向學生的單向輸入為主，忽視學生在課堂教學活動中的主體地位，重“教”輕“學”，沒留給學生足夠的發揮自己的主觀能動性的施展空間，沒能達到真正調動起學生主動建構和師生互動的效果。Elbaz把課程教學比喻為餐廳，在這個餐廳里，師生一起在廚房準備菜肴，炒菜并一起享受美食。因此，教師要求學生不僅不要被動地到“餐廳”來，更要學生加入到“餐廳”的實施活動“享受美食”，這就要求課程實施的改革，打破傳統的教學模式。實現“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，教師應充當啟發者、引導者及幫助者，改變“滿堂灌”的做法，精講多練，多啟善導，強化學生的主體性意識。

（二）構建自主學習的課堂教學環境，推行雙向互動式課堂教學模式。德國教育家第斯多惠說，教學要啟發學生的智力，促使學生能夠自己探求和發現。因此，大學英語課堂教學尤其要確立學生在課堂教學過程中的主體地位。在教師的引導下，學生根據自身的情況，自主制訂翔實的學習目標和計劃，選擇學習方式，安排學習任務，監控學習過程，評估任務完成情況，自己做出學習內容、學習方法、學習目標的選擇，并為這些選擇負責，營造一種有利于學生自主學習的氛圍，盡可能留給學生獨立思考和行為空間，把學生看成應該自主，也能自主完成學習任務的行為主體，鼓勵并幫助學生主動去探索知識，分析和思考語言材料，以提高語言能力，從而盡可能地擺脫對教師的依賴，發揮其主體意識，在學習中變被動的“要我學”為主動的“我要學”，讓學生的創造力和潛力最大限度地被激發出來。

（三）建立自主學習教學機制，引導學生自主學習。建立自主學習機制是大學英語自主學習教學模式的核心部分。首先，要建立激發學生內在學習動機的激勵機制。自主學習的一個重要特征是學習者內部或自我激發的學習動機。教師在呈現學習任務時，要提供給學生具體的、能夠完成的、近期的學習目標，并逐漸教會學生自己來設置合適的子目標。其次，要建立學生自主目標設置與方法選擇機制，培養學生通過對自己的先前的表現和學習結果的觀察、記錄和反思，評價自己的學習能力。據此分析將進行的學業，設置具體的學習目標或計劃，或者同時選擇新的學習方法。第三，建立學生自主學習過程自我執行與監控機制，注重學習策略教學和指導學生進行監控。學生把自己的學習過程作為客體，對其進行觀察和記錄，并有效地加以調節，是需要在學習實踐中不斷訓練、提高的過程。當學生學會對自己的行為進行監控時，學生的學習進程會加快，自身的發展進程也會加快。第四，建立自主學習結果自我效能感的評價與反思機制，即讓學生根據自己的記錄與思考，看看這種方法能否達到預期的學習目標，并判斷某種學習方法是否有效。日莫曼等人認為，“自我效能感的評價不僅僅是使學生獲得有關信息，它還能產生自我調節的反應，如改變自我評價的標準，或提高學習能力，以獲得每周小測驗的好成績。”［2］

（四）創新學生自主學習的載體和手段，不斷拓展學習和運用英語渠道。大學英語自主學習教學新模式，要充分利用時尚、現代等元素開展教學活動。一方面，要以多媒體、網絡技術發展為契機，構建網絡化、個性化學習環境，改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式，為學生提供一個自主學習的個性化學習環境。學生可以通過教師的組織和指導以及其他軟件和硬件幫助，學會自己學習，自己去探索、獲取知識，培養技能。另一方面，要加強對學生英語學習策略的指導，開辟第二課堂。在教學中，教師要對學生的學習策略進行有計劃地觀察和有針對性地培訓，把策略培訓和學習內容結合起來，堅持在長期課堂教學過程中，針對學生出現的策略問題，結合學習內容，設計有意義的課堂交際活動，讓學生在沒有語言教師督促的情況下自發地選擇自己的策略以提高學習者自主與學習者自我定向學習。同時，要有計劃、有組織地進行開辟第二課堂，如開設英語角，指導學生利用圖書館、閱覽室，收聽校園英語廣播、看英語電視節目、上網搜索英語網站等，采取多種活動形式，生動活潑地開展，發展學生的學習興趣，擴展語言實踐的深度和廣度，培養提高學生的學習能力和語言綜合應用能力。

四、結語

高校構建大學英語自主學習教學模式應樹立“以學生為中心”的教學理念，強化學生的主體性意識；構建自主學習的課堂教學環境，推行雙向互動式課堂教學模式；建立自主學習教學機制，創新學生自主學習的載體和手段，積極大學英語教學改革，促進學生自主學習。在自主學習教學中，應堅持課堂教學要有利于師生間的相互交際和學生學習活動的開展，學習內容和活動必須與學習者的興趣和需求相適應，學習者必須成為學習的主體，積極參與教學活動，注重健全教學與學習評價和監控體系。此外，應自覺調整教師與學生的傳統關系，努力為學生創造一個自由、平等、信任、合作的自主性學習環境，并積極地加以引導，讓學生自由和諧地發展，充分培養起學生自主學習的積極性。

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford:Pergamum Press，1981:3.

[2](美)Zimmerman B.J等著.姚梅林，徐守森譯.自我調節學習——實現自我效能的超越[M].北京：中國輕工業出版社，2001:41.