廣東省名師工作室制度實施中要注意的幾個問題

名師工作室近十來年成了教師專業成長中的一個熱門話題，在許多省市陸續開展，有效促進了各地的教師專業化發展，體現了名師的輻射、引領與示范作用。2010年廣東省從小學到高中，各學科、各年段97個省級名師工作室陸續掛牌。從工作室目前的運作上看，可以說，較好地促進了廣東省教師專業化發展，特別是在一定程度上促進了名師和骨干教師的發展。與此同時，這一機制在實施過程中也出現了一些問題，值得我們在接下來的工作中關注思考。

一、名師工作室主持人評選時應定位清晰

廣東省名師工作室主持人評選是由教育廳組織評選，經過由下而上的推薦，層層選拔。可以說，被選上的教師是很不容易的，基本上是在特級教師里面選拔，被選上的教師有著極強的榮譽感，教師自身參評的積極性也非常高。

但是，由于廣東省是第一次實行名師工作室主持人的評選，許多老師在報評名師工作室主持人時以為這只是榮譽，不了解名師工作室主持人不僅僅是榮譽，同時也是一個培訓機制的核心成員——既是學科教學上的名師，同時也是培訓團隊的主持人。這種認識導致的必然后果是，有些工作室主持人在掛牌后，認為已經獲得了這一榮譽，對工作室的建設、后期培訓工作不熱心、不關心，消極應付，能不參與就盡量不參與。這種情況也表現在主持人所在學校對名師工作室定位不清楚、不了解，對掛牌后的工作室主持人后續工作不支持，甚至限制工作室主持人參加和培訓相關的一些活動。

工作室主持人如果對工作室定位認識不清，必然使后續的教師培訓效果大打折扣，也勢必影響到名師的輻射引領作用。筆者以為，“名師工作室主持人”的榮譽稱號，應該在工作室運行了一個階段之后，經過一定的指標評價，合格之后，才能真正掛牌，要存在淘汰機制。

其次，工作室主持人選拔的條件與標準不應只指向過去，同時也應該指向當前和未來。有些主持人“曾經”在學科教學中非常活躍，對學科教學有著深刻的理解，較深的造詣。但是，“當前”已經長期不在教學一線，主要工作是學校的行政管理，對學科教學已經疏于鉆研，對學科教學的前沿發展不夠熟悉。這限制了其對工作室教師培訓的專業引領、教學示范。

此外，名師工作室主持人的選拔，不應只關注發達地區。雖然發達地區的教師在評選主持人方面有明顯優勢，但是，從促進農村和教育薄弱地區教師積極性來說，多關注這些地區的教師也是很必要的。因為工作室主持人也是一種榮譽，對于廣大的欠發達地區的教師來說也是努力的目標。同時，欠發達地區的工作室主持人對于后續的培訓工作也是有其特定優勢的。當前培訓的學員有相當多來自欠發達地區，那些發達地區的名師工作與教學理念可能和欠發達地區學員的教育教學實際還有距離。而欠發達地區的名師教學實踐經驗則和學員非常貼近，有利于這部分教師的專業發展。

二、“三位一體”模式各方應職責明確，監管到位

廣東省名師工作室機制實行的是“三位一體”模式，由高校、工作室、地方培訓機構共通承擔培訓任務。在“三位一體”培訓體系中，高校負責理論培訓和專業引領，促進工作室主持人與培訓教師的共同成長；名師工作室負責教師的實踐培訓，側重在經驗分享、教育教學理念的應用與實踐；市縣培訓機構負責教師工作室的業務管理與地方課程培訓，做到相互促進，共同提高。培訓學員在“三位一體”模式中，自主探究學習與遠程學習相結合，全方位提升自身的教育教學理論水平和實踐能力。

在這個模式中，關鍵要明確各方職責，以免工作上互相扯皮，相互推諉。從廣東這次的培訓過程看，“三位一體”的三方職責還是比較明確，分工也較為清晰。主要問題在于各方缺乏相應的監管機制。高校負責理論培訓與專業引領，對培訓的骨干學員通過集中培訓的方式，更新教育教學理念。但是，高校對工作室主持人缺乏相應的觀念更新培訓。其實，“三位一體”的模式中，工作室主持人的教學和工作觀念是非常重要的，他們會將自己的各種理念在跟崗階段以及后續的培訓中滲透給骨干學員。此外，高校在理論培訓、觀念更新培訓中，缺乏相應的監管機制，個別課程存在走過場，培訓針對性不夠的情況。

市縣培訓機構這個環節，從廣東的情況看，問題是比較多的，主要是缺乏有效的責任監督。“三位一體”的模式中，市縣培訓機構是個中間環節，負責聯系高校和工作室，調動市縣當地的各種資源，對于工作室的輻射引領作用至關重要。市縣培訓機構如果工作不主動，缺乏積極性，工作室和高校的許多職責便無法落實。因為高校和工作室都只是業務部門，無法調動市縣當地資源。目前廣東的實際情形是各市縣培訓機構具有一定的教育行政職能，獨立性較強，如何調動市縣培訓機構對工作室制度的參與積極性，進一步強化對市縣培訓機構職責的監督，尚需探索有效機制。

工作室主持人這方面，由于前述評選主持人的定位問題，使得掛牌后的工作室主持人在履行職責上主要還是靠個人工作責任感，靠個人工作情感，缺乏有效的監管。據筆者了解，目前廣東的工作室主持人總體還是非常敬業，特別是在跟崗階段工作安排非常充實、有效，獲得了培訓骨干教師的好評。但是，從機制上說，還是需要對主持人的工作進行有效監管，這樣才能有可持續性的發展，對于個別缺乏責任感的主持人及其所在學校，也能起到有效的監督和促進。

三、名師工作室要有明確的工作與教學理念

作為省級名師工作室，應該有自身的工作與教學理念，這種理念不僅是學科教學上的，也表現在工作室的管理與運作方式上。其實，每個工作室主持人都有自己對學科教學的獨到理解。如何在工作室的機制下，使名師和工作室中的教師團隊都得到進一步發展，則必須要有先進的、科學的教學和工作理念來引領。如果工作室活動只是簡單的就某個教學內容設計的好壞做些討論，或者僅僅聽聽課、評評課，這對于教師發展的作用是非常有限的，這僅僅只是停留在對教師技能訓練上，顯然是一種低層次發展。

廣東名師工作室的工作機制，在方案中考慮到了這一因素，通過以課題的形式來引領每個工作室，但效果不佳。歸其原因，大概有二點。一是引領工作室的課題由高校指定。工作室主持人可能對高校所指定的課題缺乏研究，如果由主持人自己確定課題，研究方向由主持人自己把握，這或許能比較好地解決這一問題。二是主持人沒有將課題與工作室發展自覺聯系起來，大都把工作室簡單的理解成為一個共同學習的場所，缺乏工作室獨特的工作理念。

工作室的工作理念是一個工作室長足發展的必然要求，這一理念在教師專業成長中起著重要的引領作用，是教師風格、教師個性、教師流派的獨特體現。工作室成員應該共同尋找、探索、實現這一理念，否則工作室工作就會像無頭蒼蠅，看起來很忙，很充實，其實充滿盲目性。

四、工作室成員跟崗學習要有持續性

廣東省的名師工作室在教師培訓工作中分三個階段，第一階段為理論學習，主要在高校里集中進行；第二階段則是跟崗階段，就是把被培訓的教師，分到每個工作室中進行脫產跟崗學習，這一階段共持續20天；第三階段則是自主研修階段，被培訓的教師回各自所在學校，在課題的引領下，在教學實踐中繼續研修。

跟崗是將教學理論與實踐相結合的關鍵階段，是體現名師引領、輻射、示范作用的主要環節。從廣東的情況看，這個環節還是存在一些問題。

首先是跟崗階段時間過短。在這一階段，工作室的主持人和培訓的學員大都高強度工作。據筆者到一些工作室了解，工作室工作安排都是以半天甚至以小時為單位，內容非常豐富。即便如此，跟崗階段還是顯得時間太短，特別是有些工作室培訓學員比較多，主持人沒來得及好好聽這些學員上一兩節課，跟崗階段就結束了，更談不上對學員的了解與培養。這樣的效果顯然是有限的，跟崗顯得有些走過場。

其次，跟崗階段必須要貫穿整個培訓的始終。跟崗可以分成幾個不同的階段，每個階段時間可以長短不同。在開始階段通過看學員的教學設計、課題申報等方式從理論水平、教學特點等方面了解學員。然后有針對性地和學員一起提出每個學員的發展目標，結合工作室的特點與優勢，把學員培養成有獨特個性的教師。可以在培訓開始時進行一次跟崗，中間進行一次，結束時再進行一次。這樣可以循著發現問題、提出問題、解決問題的邏輯思路有效促進教師專業發展。

另外，名師工作室主持人所做課題是持續三年，而學員培訓一年就結束了，主持人也需要學員一同參與到其課題的持續研究中。

五、工作室成員的構成要體現區域多樣性

名師工作室制度一個重要的出發點是促進教育的均衡發展。在影響教育公平的諸多因素中，教師是最為核心的，區域、學校間教育發展的最大差距是師資水平。組建名師工作室，通過名師帶領農村地區、薄弱學校的教師提高教育教學業務能力水平，從而有效推進教育均衡發展成為一項新舉措。

在廣東的首批名師工作室中，這一方面的問題主要表現在工作室成員的構成主要是按就近原則。也就是說，如果本地有工作室的，當地的培訓學員就劃歸當地的工作室，當地沒有工作室的學員也按就近原則跟崗。這對于發達地區的學員來說，問題不是顯得特別突出。如果是欠發達地區的教師，他們希望有機會了解發達地區的名師教育與教學，而這種工作室的構成則顯然難以滿足需求。另外，同一個地區的學員，分在一個工作室中學習，也不利于各地相互學習與了解。要有效解決這個問題涉及到培訓的經費問題。

六、“三位一體”的三方都應獲得充分發展

套用一句廣告詞，“大家好，才是真的好”。“三位一體”模式中，要從根本上提高各方的積極性，關鍵還是要看在這個機制中各方是否都獲益，都得到發展。高校教師在對學員的理論培訓與觀念更新中，應進一步深入中小學，探討教育教學理論的實踐可行性與適用性，強化理論與中小學教學實踐的結合，從而進一步完善培訓理念與教學觀念，發展自身。工作室主持人要在“三位一體”機制中既獲得榮譽，又能有效促進自身的理論與實踐水平，在引領工作室團隊的共同發展中，自身的業務水平得到進一步的發展，使“名師更名”。市縣培訓機構，如果僅僅只是做一些服務性的工作，其工作主動性也會大打折扣，他們應該在這種高層次的省級培訓中，進一步更新培訓理念、培訓管理模式，培養自己的培訓管理者及培訓者。

廣東的情況，在這方面還存在一些問題。高校教師在促進學員強化理論學習，更新教育教學理念的同時，缺乏深入工作室、中小學校進一步開展活動，或是活動不多，沒有很清晰地意識到培訓的過程也是發展自己的過程，僅僅把自己當成一個“傳道者”，而不是一個受益者。工作室主持人，在廣東的這次“三位一體”模式中，雖然獲得了“主持人”這一榮譽稱號，但是在發展自身上，在“名師更名”中的獲益是有限的，其更多的是充當了一個“奉獻者”“組織者”的角色——高校的理論、觀念培訓是指向培訓學員的，所做課題由高校指定，培訓學員跟崗實踐階段中主持人主要的職責是“指導”。市縣培訓機構，在廣東的這次培訓中，更多的只是充當了協調者的角色，協調市縣內的各種資源，缺乏深入參與到整個機制的運行活動中去，這種僅僅局限于協調者的角色自然談不上專業上的獲益與發展。

以上所述是名師工作室制度在實施過程中存在的一些問題，值得我們在下一步工作中關注解決。

（作者系廣東第二師范學院中文系副主任，小學語文省級名師工作室導師組組長）