語(yǔ)文課上問(wèn)答法的使用

據(jù)記載，蘇格拉底是世界上最早使用問(wèn)答法的教師，他把這方法趣稱(chēng)為“助產(chǎn)術(shù)”。其實(shí)我國(guó)孔子比他早近百年地運(yùn)用問(wèn)答法，《論語(yǔ)》一書(shū)相當(dāng)一部分記述孔子與弟子之間的問(wèn)與答。那個(gè)時(shí)代施行的是一個(gè)教師對(duì)一兩個(gè)學(xué)生“點(diǎn)”對(duì)“點(diǎn)”的個(gè)別教學(xué)，到了16、17世紀(jì)產(chǎn)生了一個(gè)教師對(duì)幾十個(gè)學(xué)生“點(diǎn)”對(duì)“面”的班級(jí)教學(xué)。班級(jí)授課制的出現(xiàn)，是教育史上一大突破，然而這種授課模式下一個(gè)教師對(duì)眾多學(xué)生的問(wèn)與答產(chǎn)生了矛看，出現(xiàn)了失衡、失控、失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。

一、碎問(wèn)碎答事倍功半

（一）需要與可能失衡

1.需要人人做答，題題全答

教師如何正確地認(rèn)識(shí)、對(duì)待教學(xué)對(duì)象，是教學(xué)過(guò)程中至關(guān)重要的問(wèn)題。教學(xué)對(duì)象指學(xué)生個(gè)體和學(xué)生集體。“義教課標(biāo)”要求教學(xué)必須面向全體學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。每堂課教師所提的問(wèn)題都是經(jīng)過(guò)通盤(pán)考慮，精心設(shè)計(jì)的，都是必要的，不僅應(yīng)人人作答，而且要題題全答。

心理學(xué)家經(jīng)過(guò)研究得出：學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)，如果自己不試圖作答，或只注意別人如何作答，就不會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題情境，也就不會(huì)引起他們的積極思維活動(dòng)，也就不能導(dǎo)致他們?cè)谥橇Πl(fā)展、能力形成方面的變化。的確如此，光聽(tīng)別人說(shuō)，自己不動(dòng)口；光讀別人文章，自己不動(dòng)筆，是無(wú)法說(shuō)好話，寫(xiě)好文的。

2.只能部分人作答，作答部分題

問(wèn)答過(guò)程實(shí)際是一種交際過(guò)程。交際離不開(kāi)時(shí)空及特定的背景，需要適合交際的場(chǎng)所，并受場(chǎng)所的制約。交際形式有：“一對(duì)一”、“一對(duì)數(shù)”、“一對(duì)多”、“數(shù)對(duì)一”、“多對(duì)一”、“多對(duì)多”等，其基本形式是“一對(duì)一”——你表達(dá)，我接受；我表達(dá)，你接受。

本來(lái)“問(wèn)題即思維”，問(wèn)題一提出立即引起對(duì)方思維；“問(wèn)題即任務(wù)”，問(wèn)題一出現(xiàn)即給對(duì)方下達(dá)了作答任務(wù)。班級(jí)授課制是“一對(duì)多”形式，是把任務(wù)下達(dá)到全班幾十人并非自己一個(gè)。既然是大家的任務(wù)，又只需一二人回答，那就讓他們?nèi)セ卮鸢伞Ｋ杂械膶W(xué)生不僅不做作答準(zhǔn)備，甚至題目也不去聽(tīng)好，成為問(wèn)答中的“旁聽(tīng)生”、“干坐生”?？v使?fàn)幍阶鞔饳C(jī)會(huì)或被教師點(diǎn)名作答，也只能是甲答A題，乙答B(yǎng)題，丙答C題……

（二）爭(zhēng)答與避答失控

學(xué)生在校學(xué)習(xí)不是隨意的、自流的，而是有任務(wù)、有組織進(jìn)行的。然而問(wèn)題一提出，課堂立即出現(xiàn)兩種情況，一是爭(zhēng)著作答，一是回避作答，教師難以操控。

有人作過(guò)這樣的調(diào)查：連續(xù)在一個(gè)班聽(tīng)課10節(jié)，發(fā)現(xiàn)5個(gè)積極者舉手341次（平均每人68.2次），作答67次（平均每人13.4次），而5個(gè)消極者舉手17次（平均每人3.4次），作答6次（平均每人1.2次）。這就是說(shuō)，消極者要求發(fā)言不到積極者的1/20，得到發(fā)言機(jī)會(huì)不到1/10。盡管教師實(shí)施了“傾斜政策”照顧了消極者，而發(fā)言次數(shù)不平衡性仍明顯存在。我們?cè)谡{(diào)研中還發(fā)現(xiàn)更為甚者，一兩個(gè)月沒(méi)舉手沒(méi)發(fā)言的大有人在，一兩個(gè)學(xué)期沒(méi)舉手沒(méi)發(fā)言的也不是個(gè)別。他們認(rèn)為這是正常事沒(méi)放在心里，所以具體時(shí)間次數(shù)說(shuō)不上來(lái)。

我們把問(wèn)與答錄下音分析，教師的話較完整，學(xué)生用字詞單句作答的多，用幾句組合作答的少；你一言我一語(yǔ)的多，一個(gè)人把一個(gè)問(wèn)題說(shuō)清楚的少。我們?cè)鴮?duì)一本語(yǔ)文《課堂實(shí)錄》作統(tǒng)計(jì)，一堂課教師圍繞事前設(shè)計(jì)的十來(lái)個(gè)問(wèn)題，平均發(fā)問(wèn)29.6次，假設(shè)每問(wèn)10人舉手，就有300來(lái)人次舉手、放下，30多人次起立、坐下。從表面看這很熱烈，但學(xué)生收獲卻很少。任何行為的結(jié)果是愉快的，就會(huì)重復(fù)這種行為；任何行為的結(jié)果是不愉快的，就會(huì)回避這種行為。爭(zhēng)答者在小學(xué)占絕大多數(shù)，到了初中不管教師如何做工作都無(wú)法控制下降趨勢(shì)，升高中后爭(zhēng)答者幾乎不再存在。

（三）所教與所需失當(dāng)

學(xué)習(xí)是一個(gè)“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出”的“入出”過(guò)程，如能大量快速聽(tīng)入讀入、大量快速說(shuō)出寫(xiě)出，學(xué)習(xí)效率就會(huì)明顯提高。這和經(jīng)商有點(diǎn)相似，商品大入大出、快入快出得大利，小入小出，慢入慢出得小利。

1.一次一問(wèn)與大量快速聽(tīng)入不對(duì)應(yīng)

聽(tīng)是通過(guò)耳、腦等協(xié)調(diào)動(dòng)作接受有聲語(yǔ)言的過(guò)程。據(jù)心理學(xué)家統(tǒng)計(jì)，人們?nèi)粘Ｉ盥?tīng)占45%（說(shuō)占30%，讀占16%，寫(xiě)占9%），可見(jiàn)聽(tīng)是信息輸入的一條重要渠道。過(guò)耳之聲，稍縱即逝，不能左耳入、右耳出，要能快速耳聽(tīng)腦記整段整篇話語(yǔ)的基本內(nèi)容。一次一問(wèn)，問(wèn)題短、答案短，無(wú)法激活聽(tīng)記機(jī)制，難以形成大量、快速耳聽(tīng)腦記能力與習(xí)慣。

2.離讀而問(wèn)與大量快速讀入不對(duì)應(yīng)

讀是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，人的認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展離不開(kāi)讀。據(jù)研究，小學(xué)生如果閱讀的材料少，想的東西也就少，那就會(huì)影響語(yǔ)言的發(fā)展。如何變少讀為多讀，不是要多安排時(shí)間（也不可能多安排），而是要形成快讀能力；不能醉翁趕車(chē)，邊趕邊丟，應(yīng)多讀多積累?，F(xiàn)行問(wèn)答與講授結(jié)合緊，而與讀聯(lián)系不緊，很多作答不需要讀書(shū)，更不需要讀整段整篇的文章。

3.多人湊答與大量快速說(shuō)出不對(duì)應(yīng)

如果能將聽(tīng)來(lái)讀來(lái)的內(nèi)容，根據(jù)要求通過(guò)口頭表達(dá)出來(lái)，不僅走上了學(xué)以致用之路，同時(shí)大大加深了對(duì)吸收內(nèi)容的理解，因?yàn)椤袄毛@得的知識(shí)就是理解?！保ò透β宸蛘Z(yǔ)）

說(shuō)話用聲音傳遞信息具有便捷性，發(fā)音成熟，不需依賴(lài)更多的外部條件。說(shuō)話方式有：念事先寫(xiě)好的稿子，先想好然后說(shuō)，無(wú)目的閑聊、現(xiàn)想現(xiàn)說(shuō)等；話語(yǔ)單位有：以字詞單句作單位，以一小段、一大段、一整篇作單位。實(shí)踐證明，說(shuō)話以一小段一大段為單位，采取現(xiàn)想現(xiàn)說(shuō)方式效果最佳，以較少的付出，換取較大的效益。現(xiàn)行問(wèn)答往往是一個(gè)問(wèn)題你一言我一語(yǔ)湊答，信息量不可能大，很難提高說(shuō)話的本領(lǐng)。

4.偏于口答與大量快速寫(xiě)出不對(duì)應(yīng)

前面提到在日常生活中寫(xiě)僅占9%，這不表明寫(xiě)最不重要，而是許多人不具備寫(xiě)的能力。有的提不起筆，有的能寫(xiě)但太慢沒(méi)有那么多時(shí)間而擱筆。我們應(yīng)看到，寫(xiě)是現(xiàn)代人的生存方式，是今后工作、生活、學(xué)習(xí)的重要工具，我們更應(yīng)看到寫(xiě)是提高學(xué)習(xí)效益的重要手段。國(guó)外有人提出“學(xué)習(xí)通過(guò)寫(xiě)作”的口號(hào)，認(rèn)為在各科（不僅是語(yǔ)文）的學(xué)習(xí)中，應(yīng)用寫(xiě)作方式來(lái)獲取知識(shí)，推動(dòng)、促進(jìn)對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與運(yùn)用。所以，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有下筆成文能力與習(xí)慣。

二、將碎問(wèn)碎答改革為整問(wèn)整答的交際過(guò)程

語(yǔ)言是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，是在人類(lèi)交際中產(chǎn)生存在和發(fā)展的，指導(dǎo)義務(wù)教育階段學(xué)生在語(yǔ)文交際實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，必然是直接而不間接、簡(jiǎn)便而不繁難、高效而不高耗的第一途徑。實(shí)驗(yàn)將碎問(wèn)碎答改革為整問(wèn)整答的交際過(guò)程，師生分別用講問(wèn)和答問(wèn)文相互交際。

（一）教師用講問(wèn)文與學(xué)生交際

交際總是由表達(dá)者和接受者兩方面構(gòu)成的，沒(méi)有表達(dá)者，便無(wú)所謂交際；沒(méi)有接受者，表達(dá)者失去表達(dá)的價(jià)值。參與交際的人必須輪流充當(dāng)表達(dá)者和接受者，二者都是交際的主體。

教師首先當(dāng)表達(dá)者，把對(duì)課文的精講和對(duì)課文的提問(wèn)，加上引導(dǎo)、連接的話語(yǔ)，組合成一篇與課文結(jié)構(gòu)層次相一致的講問(wèn)文，一次性向?qū)W生表達(dá)，不斷斷續(xù)續(xù)。例如教《中國(guó)石拱橋》一文，宣布課題后直接作講問(wèn)文：

“《中國(guó)石拱橋》是我國(guó)橋梁專(zhuān)家茅以升寫(xiě)的一篇說(shuō)明文。文章以趙州橋、盧溝橋?yàn)槔榻B我國(guó)石拱橋的主要特點(diǎn)，贊揚(yáng)我國(guó)勞動(dòng)人民的聰明才智。文章開(kāi)頭介紹石拱橋的外形和結(jié)構(gòu)，請(qǐng)說(shuō)出外形和結(jié)構(gòu)有哪些特點(diǎn)，先寫(xiě)外觀，后寫(xiě)功能是不是主次顛倒？

“寫(xiě)過(guò)石拱橋的外形、結(jié)構(gòu)，緊接著介紹石拱橋悠久的歷史，并以旅人橋?yàn)槔Ｂ萌藰蚩隙ㄊ俏覈?guó)最早的石拱橋嗎？……（課文共8層，一層一講問(wèn)，以下6層從略）老師講完了，話里包括8個(gè)問(wèn)題?！?/p>

教師作講問(wèn)文，學(xué)生耳聽(tīng)腦記，不作記錄不翻書(shū)，聽(tīng)后帶著問(wèn)題快速閱讀課文，組織答案，形成答問(wèn)文。

（二）學(xué)生用答問(wèn)文與教師同學(xué)交際

交際是交際雙方互為表達(dá)者和接受者的，所以緊接著進(jìn)行換位，學(xué)生當(dāng)表達(dá)者，教師、同學(xué)當(dāng)接受者。表達(dá)者可各抒己見(jiàn)，不定框框，不搞標(biāo)準(zhǔn)答案。他們可這樣表達(dá)：

“茅以升先生寫(xiě)的《中國(guó)石拱橋》，以趙州橋、盧溝橋?yàn)槔?，說(shuō)明我國(guó)石拱橋的特點(diǎn)。文章開(kāi)篇介紹像虹的外形，詩(shī)人把它比作‘臥虹’、‘飛虹’、‘長(zhǎng)虹臥波’。石拱橋結(jié)構(gòu)堅(jiān)固，能使用很長(zhǎng)時(shí)間，少則幾十年，多則上千年。人們遇上一座橋，首先看到的是它的外表，把外形放在功能前邊寫(xiě)沒(méi)有不妥。

接下來(lái)介紹石拱橋歷史悠久，并以旅人橋?yàn)槔?。石拱橋全?guó)各地都有，根本無(wú)法確定哪座建得最早。作者是從書(shū)里看到它最早，很可能有更早的沒(méi)有寫(xiě)進(jìn)書(shū)里，或?qū)戇M(jìn)書(shū)里作者沒(méi)有看到。……”

答問(wèn)文形成后，先在位上說(shuō)給自己聽(tīng)，再說(shuō)給班上人聽(tīng)（教師指名二三人上臺(tái)說(shuō)，結(jié)合糾錯(cuò)與簡(jiǎn)評(píng)）后，再在“四人組”或“兩人對(duì)”上輪流說(shuō)，接受檢查，最后各自作書(shū)面答問(wèn)文。無(wú)論是口頭還是書(shū)面都脫本脫稿，獨(dú)立快速完成，一次活動(dòng)可以一堂課，也可在連排的兩堂課內(nèi)完成。

口頭答問(wèn)文不達(dá)標(biāo)要重說(shuō)，書(shū)面答問(wèn)文完成后先在“四人組”上自改（翻書(shū)查對(duì)，請(qǐng)教他人），再在組際間互查（用符號(hào)或文字指出漏改、錯(cuò)改之處），課后教師復(fù)查記分（自改對(duì)了扣分從輕，反之從嚴(yán)），最后在下次課上短評(píng)。自改、互查、復(fù)查、短評(píng)，從多角度幫助學(xué)生了解自己和他人學(xué)習(xí)結(jié)果，提高找錯(cuò)、改錯(cuò)、防錯(cuò)能力，改變“學(xué)生管做，教師管改，再錯(cuò)再改”的現(xiàn)狀。

（三）一切從實(shí)際實(shí)效出發(fā)

1.從未來(lái)需求出發(fā)

自從教育由社會(huì)生產(chǎn)和生活中分離出來(lái)，產(chǎn)生了學(xué)校這個(gè)獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)后，學(xué)校就是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，為學(xué)生走上社會(huì)服務(wù)的，課堂也就應(yīng)成為未來(lái)生活的預(yù)演。

我們?cè)陔x開(kāi)學(xué)校走上社會(huì)的人群中調(diào)研，他們反映，不管從事什么工作，語(yǔ)文都是最重要的。各種事情從某種意義上講，有的是說(shuō)成的，以言成事；有的是寫(xiě)成的，以文成事；有的是想成的，以思成事；有的是做成的，以行成事……可見(jiàn)“成事”中語(yǔ)文占了多大的分量?？墒怯械臒o(wú)法在有限時(shí)間里打好腹稿，應(yīng)說(shuō)而不說(shuō)，應(yīng)寫(xiě)而不能寫(xiě)，一次次失去成事、成功的機(jī)會(huì)。

明乎此，整問(wèn)整答把注意力集中到通過(guò)交際培養(yǎng)學(xué)生大量聽(tīng)記、快速讀記、現(xiàn)想現(xiàn)說(shuō)，下筆成文的能力及習(xí)慣上。這樣做是否放松了人文教育？我們認(rèn)為，學(xué)生能“大量快速”入出語(yǔ)文，他們所受到的人文教育也應(yīng)是同等的。再說(shuō)語(yǔ)文對(duì)人的熏陶感染作用主要產(chǎn)生于對(duì)語(yǔ)文學(xué)用“不知不覺(jué)”的過(guò)程中，劉國(guó)正說(shuō)得好，“要讓文章自身來(lái)教育學(xué)生”。

2.從學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)出發(fā)

弱點(diǎn)總是事物發(fā)展最直接制約因素，水桶所積蓄的水決定于最短的一塊木板。為增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，加大信息量后學(xué)生發(fā)展并未加快，原因是“水桶”存在短板。記憶“倉(cāng)容”小，大部分輸而未入，加工“廠容”小，一次加工不出多少，影響輸出。

整問(wèn)整答以一串問(wèn)題為內(nèi)容，每次少則六七個(gè)，多則十一二個(gè)，在處理眾多問(wèn)題時(shí)明確規(guī)定：儲(chǔ)存不能用筆記，加工不動(dòng)筆紙，都在腦中完成，這一舉措有效地開(kāi)發(fā)內(nèi)化潛能，短板因此接長(zhǎng)。我們多次把實(shí)驗(yàn)班用過(guò)的問(wèn)題在非試驗(yàn)班使用，漏題數(shù)實(shí)驗(yàn)班的差生與非實(shí)驗(yàn)的優(yōu)生相仿。儲(chǔ)存與加工可離開(kāi)筆墨桌椅，他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)就會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。

言之有物、言之有序，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也是薄弱環(huán)節(jié)。言論和文章都應(yīng)做到有物，有一串實(shí)實(shí)在在的內(nèi)容，空話連篇是說(shuō)寫(xiě)的大忌。言之有序也一樣重要，一串物是以不同方式進(jìn)行組合，而不是任意疊加的，只有言之有序才能保證內(nèi)部結(jié)構(gòu)方式與運(yùn)轉(zhuǎn)體現(xiàn)整體與部分的統(tǒng)一。問(wèn)題組合教學(xué)實(shí)際上是物序組合，學(xué)生每堂課都在圍繞一串物、一定的順序進(jìn)行吸納與表達(dá)，久之難事也就成為易事了。

3.從學(xué)生個(gè)體差異出發(fā)

學(xué)生在遺傳、環(huán)境、教育的影響下，同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，既有共同身心特點(diǎn)，又有各自身心發(fā)展的差異。教師只有很好地研究和掌握他們發(fā)展的實(shí)際，采取因材施教和因時(shí)施教的策略，才能把各個(gè)層面的學(xué)生的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，才能使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。

在整問(wèn)整答交際過(guò)程中，一方面，因材定標(biāo)準(zhǔn)重基礎(chǔ)。為了照顧個(gè)體差異，根據(jù)現(xiàn)有基礎(chǔ)，將全班分成若干不固定的評(píng)價(jià)級(jí)，并及時(shí)對(duì)發(fā)生變化的級(jí)別進(jìn)行調(diào)整。另一方面，因時(shí)評(píng)優(yōu)劣看發(fā)展。學(xué)生書(shū)面答問(wèn)文分級(jí)處理——同級(jí)相比，一分為三。任務(wù)完成超出一般的，視為好時(shí)；屬于一般的，視為中時(shí)，低于一般的視為差時(shí)。凡出現(xiàn)好時(shí)者不分級(jí)別進(jìn)行同等、熱情、公開(kāi)表?yè)P(yáng)；對(duì)出現(xiàn)差時(shí)者，課下進(jìn)行個(gè)別教育，引領(lǐng)每個(gè)學(xué)生在各自不同的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展。

[作者通聯(lián)：江西南昌市政協(xié)]