加強感性習得,品讀語言三味

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“課程目標”中明確指出，高中生必須能夠“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。”“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。”在“選修課程”中又進一步指出：“朗誦小說或表演劇本的精彩片斷，品味語言，深入領(lǐng)會作品內(nèi)涵，體驗人物的命運遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征。”上列三處引文中，都不約而同地提出了同一個要求，這就是“品味語言”。作為語文課程標準得以具體實施的課堂教學，特別是在文學作品的教學中，我們要緊緊抓住“品味語言”這個中心環(huán)節(jié)，引導學生由語言的感性習得出發(fā)，帶動對作品內(nèi)涵的具體領(lǐng)悟，人物命運遭際和豐富的心靈世界的深入體驗，以及對人物性格特征的準確把握，進而形成審美能力。

然而，在課堂教學中，我們卻發(fā)現(xiàn)有這樣的偏向：

首先是教學目標確定的偏差。不少教師在講授文學作品時，往往忽視文學作品的語言運用特點，或是把過多的力量用在對作品的主題的挖掘上，搞“空對空”的分析以及瑣碎的考證，用政治圖解來代替文本閱讀，有的甚至脫離作品所反映的時代特點，違背歷史進行“現(xiàn)代版”解讀；或是在人物形象的分析上，脫離文本實際，給人物貼標簽，用概念化、臉譜化的方式來分析人物，有的是對人物形象缺乏基本把握，進行“歪評”、“戲說”。

其次是教學方式與手段運用的不恰當。不少教師無視文學作品文本呈現(xiàn)的獨特方式，把作品中精彩的片斷或是富有個性的“這一個”人物形象不恰當?shù)赜盟^的現(xiàn)代教育技術(shù)進行直觀地顯現(xiàn)和直白地解讀，剝奪了學生通過對作品語言的研讀，感受語言的豐富性、形象性的權(quán)利，剝奪了他們借助語言進行充分想象再造形象的權(quán)利，成了“一千個讀者，只有一個哈姆雷特”，極大地消解了文學作品解讀的多元性和藝術(shù)張力。

再次是拓展性閱讀和生成性教學中的失范。不少教師熱衷于思想意義和人物性格的所謂的“多元解讀”，無視作品特定的時代性和歷史常態(tài)，不顧作品中語言表現(xiàn)的獨特性，對學生由于生活經(jīng)歷、閱讀水平、思想認識等因素而發(fā)生的游離文本之外的“誤解”“錯解”“歪解”，往往不加以糾正與引導，怕?lián)敗安蛔鹬貙W生主體”的罪名，而一味地迎合學生。所以自然就出現(xiàn)了《背影》中的父親“交通違章”，《愚公移山》中的“愚公真愚”，《斑羚飛渡》中的“環(huán)保意識（愛護動物）”等課堂笑話。為了體現(xiàn)教學容量，有的教師片面追求所謂新課程理念，搞不恰當?shù)摹巴卣剐蚤喿x”，或所謂的“教學創(chuàng)新”。筆者看到某刊物上介紹過兩個案例，一是把《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》改編成法庭庭審的訴狀，一是把《祝福》改編成一份“死亡報告”，都是這種教學思想的具體反映。這種教學，不是引導學生深入地研習文本，特別是缺乏對作品語言的品味，使得教學始終游離于文本之外。

最后是課堂教學中教師角色的錯位。對文學作品的閱讀，特別是對作品中語言的體味，乃至想象力與審美力的形成，從本質(zhì)上看，應(yīng)是一種個人式體驗，它必須通過個體主動地深入體驗與感悟，才能達到閱讀的目的。課堂上，教師的指導與點撥是必要的，但以教師的理解代替學生的認知，以教師的研讀代替學生的品讀，以教師的講解代替學生的感悟的現(xiàn)象，在課堂上還大量存在。在新課程實施的今天，不少教師還沒能真正改變自己的教學方式，并把新的教學方式貫串到每一堂課，貫串到每一堂課中的每一個環(huán)節(jié)中。更遑論對教師指導下的學生主動、合作、探究的學習方式的追求了。而品讀文本的語言，尤其需要學生的親身體驗和感悟，教師只是引導、點撥學生如何去品味文本的語言。由此可見，重提有關(guān)文學作品語言教學的問題，就顯得較為重要了。

那么怎樣才能有效地進行文學作品的語言教學，培養(yǎng)學生品讀文學語言的能力呢？筆者認為，可從下列三個方面入手。

一、抓形象性，品嘗真味

文學作品往往要借助形象生動的語言來細致逼真地描摹生活場景，演繹生活故事，刻畫人物形象。我們要引導學生對這些語言進行感受與體悟，學習語言運用上的方法與技巧，進而形成閱讀能力。

這種真味，首先體現(xiàn)在生動性上。如《藥》中魯迅對劊子手的一段描寫：

老栓慌忙摸出洋錢，抖抖的想交給他，卻又不敢去接他的東西。那人便焦急起來，嚷道，“怕什么？怎的不拿！”老栓還躊躇著；黑衣人便搶過燈籠，一把扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓；一手抓過洋錢，捏一捏，轉(zhuǎn)身去了。嘴里哼著說，“這老東西……。”

這段文字真實地描寫了劊子手康大叔兇殘、貪婪的性格特點，凡是讀過這段文字的人，對他的語言、動作肯定都會對其留下深刻印象。教學時，我們要引導學生在這方面多加體會，可采取反復(fù)誦讀、課堂表演的方式，讓學生真正感受語言的生動性。

語言的真味，還體現(xiàn)在語言的準確性上。孫犁的《荷花淀》中有兩處對劃船聲的描寫。一處是幾名婦女去探望丈夫未果的回程途中：

她們輕輕劃著船，船兩旁的水嘩，嘩，嘩。

一處是她們遇到鬼子的大船時：

這幾個青年婦女咬緊牙，制止住心跳，搖擼的手并沒有慌，水在兩旁大聲地嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩！

這兩處的描寫很有意思，一處悠閑，一處匆忙；一處輕松，一處緊張。分別表達了這幾個青年婦女的喜悅和處亂不驚的情態(tài)。引導學生進行比較，反復(fù)有節(jié)奏地朗讀幾遍，自會體會到作家對不同環(huán)境下人物動作描寫的準確性。

這種真味，有時還體現(xiàn)在作家用語的微殊上。《荷塘月色》中寫荷塘上的月色時有這樣兩句：

月光是隔了樹照過來的，高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般；彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。

因為低而密，所以看不清楚，只能是一團“黑影”；因為高而疏，所以看得真切，且其姿優(yōu)雅，故為“倩影”。一低一高，一暗一明，一丑一美，雖一字之差，卻寫出了灌木與楊柳在月光下的不同姿態(tài)，體現(xiàn)了作家對筆下描摹之景的不同情感。如果把“黑”與“倩”互換，不僅不符合當時環(huán)境的寫照，也與作者對兩種植物的情感態(tài)度不符合，這實際上反映了作者當時心緒的波動。這些方面，我們不能輕易放過，而要引導學生注意語言的微小差別，可采取置換比較的方法，體會作家語言運用的技巧，直觀感性地讓學生品嘗到語言的真味。

二、抓豐富性，琢磨意味

文學作品的語言特別是經(jīng)典作品的語言往往具有豐富的多義性，其張力很強。這種多義性和張力，必須認真閱讀，仔細品味，從而體會它的豐厚意韻。

這種意味，有時表現(xiàn)在某一個詞語上，如莫泊桑《項鏈》的開頭一句：

她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家里。

句中的“也”字，可謂意味深長。“也”字作為連詞，往往表并列，并列的現(xiàn)象使語義有比較的意味。瑪?shù)贍柕屡c誰比呢？是與其他“美麗動人的姑娘”比。為什么同為“美麗動人的姑娘”，她偏就生在一個小職員的家里？她就“沒有陪嫁的資產(chǎn)，也沒有什么法子讓一個有錢的體面人認識她，了解她，愛她，娶她”呢？這使她心理很不平衡。“她覺得她生來就是為著過高雅和奢華的生活”的呀，所以她痛苦萬分，所以她具備了強烈的虛榮心，所以她就會有借項鏈來出風頭的舉動，也就有了下面的悲喜劇。起筆著一“也”字，可謂用心良苦。如果把它忽略過去了，我們就難以找到主人公行動的心理基礎(chǔ)；就難以體會主人公獨特的內(nèi)心世界，進而難以準確地把握人物性格；也難以體察作家這種“牽一發(fā)動全身”的構(gòu)思藝術(shù)。這個“也”字可謂是神來之筆，學生只有仔細品味，才能感覺到文章的精妙。

這種意味，有時體現(xiàn)在某一個細節(jié)化的動作上。讀過魯迅的《藥》的人，都會對小說中小栓的“咳嗽”留下深刻的印象。小說中小栓的“咳嗽”，主要有四處：第一處出現(xiàn)在老栓買藥前，“一陣咳嗽”聲，既巧妙地交代了華家有另一個重要成員，又暗示了老栓買藥與小栓“咳嗽”間的聯(lián)系，而那種揪心的“咳嗽”也成為老栓心頭的陰影，給故事籠罩了悲劇的色彩。第二處出現(xiàn)在小栓吃藥后，“按住胸膛，又是一陣咳嗽”，說明小栓所吃之藥，并沒有減輕他的病痛，相反他在父母的專注企盼的眼光中，增添了心理壓力，這多少使老栓買藥后的興奮心情冷卻了些許，給他的心靈投上了更大的陰影，暗示了他愚昧行動的悲劇結(jié)局。第三處是當康大叔賣弄地炫耀夸口“包好，包好”時，小栓“也合伙咳嗽起來”。這“合伙”并非“響應(yīng)”和“附和”，而是對康大叔的無言的諷刺與抗議。小栓的當即回應(yīng)，正說明了人血饅頭的無效。第四處出現(xiàn)在茶客們眉飛色舞地談藥時，小栓“兩手按住胸口，不住的咳嗽”、“拼命的咳嗽”，正表現(xiàn)了小栓病情的不斷加重，形象地預(yù)示了小栓病癥的不可治愈，打破了康大叔的無稽謊言，宣告了老栓無知行為的徹底失敗。一個年幼善良無邪美好的生命，就這樣在一聲聲的“咳嗽”聲中，令人痛心地葬送掉了。這些“咳嗽”聲的描寫，可謂聲聲蘊意，聲聲傳情。教師如果不引導與啟發(fā)學生去琢磨這些具有豐富意蘊的語言，怎能把握作品主題，體悟作家情感，培養(yǎng)學生的審美眼光，培育他們的豐富心靈呢？

這種豐富的意蘊，有時還體現(xiàn)在某一含意深刻的語句中，如《藥》的結(jié)尾處，有這樣一句：

華大媽不知怎的，似乎卸下了一挑重擔，便想到要走。

看似平常的一句話，其實蘊含幾個層次的意思：華大媽有什么“重擔”？她的這“一挑重擔”是怎樣產(chǎn)生的？她又是怎么“卸下”了這“一挑重擔”？她的這一心理歷程說明了什么？這對我們理解作品的主題有什么意義？這些都需要我們指導學生去仔細品味。

三、抓情韻性，咀嚼情味

文學作品中作家的喜怒哀樂，對事物和現(xiàn)象的認識、看法、態(tài)度，是要借助于語言來表達出來的；文學作品中，作家所刻畫的人物性格特征、行為方式、豐富復(fù)雜的情感世界，也同樣是要通過語言來表現(xiàn)出來的。所以，文學作品的語言往往又是富有情味的語言。這種情味，有時表現(xiàn)在作家著力描寫的片斷上，如郁達夫的《故都的秋》中有這樣幾句：

著著很厚的青布單衣或夾襖的都市閑人，咬著煙管，在雨后的斜橋影里，上橋頭樹底去一立，遇見熟人，便會用了緩慢悠閑的聲調(diào)，微嘆著互答著地說：

“唉，天可真涼了——”（這“了”字念得很高，拖得很長。）

“可不是么？一層秋雨一層涼啦！”

這幾小段文字，可謂充滿“秋”味。作家借助所描寫片斷中人物之口，形象地表達了對秋天來臨的感喟，其聲蒼涼，其音落寞。教學中，教師可讓學生反復(fù)朗讀，特別要讀出其語調(diào)和音長的特點，仔細咀嚼其中的秋味、秋情。同時，可以采取不同的朗讀方式來進行比較，如可用活潑的語調(diào)來讀，可用輕快的語調(diào)來讀，可用熱情洋溢的語調(diào)來讀；還可引導學生回顧所讀文學作品中的類似片斷，采取合情恰當?shù)睦首x方式，提高學生對語言情味的感性習得能力。這樣便可以舉一反三，提高對文學作品語言的分析和感悟能力，體會其中蘊含的情感。

這種情味，有時還體現(xiàn)在作品中人物的語言里，如《荷花淀》中，當水生告訴妻子自己報名參加了軍隊時，有這樣一句：

女人低著頭說：“你總是很積極的。”

女人的感情通過一句很樸實的話傳達了出來。我們可讓學生反復(fù)用不同的語調(diào)、語氣、節(jié)奏來讀，讀出其中的情味，體會人物的內(nèi)心情感：

1．你總是很積極的！（重在贊揚，高聲朗讀，落實重音，語速較快。）

2．你總是很積極的！（重在贊揚，但略帶責備，輕聲朗讀，落實重音，語速較慢。）

3．你總是很積極的。（重在嗔怪，但有為之驕傲的成分，心理較為復(fù)雜。因為丈夫如此“積極”雖然為之高興，但家中有困難卻也是實情。小聲朗讀，落實重音，語速中等。）

用比較朗讀的方法，可培養(yǎng)學生對語言的感性習得，了解朗讀的技巧，明白描寫的妙處，體察人物的心靈，進而學會閱讀并形成運用語言的能力。

這種情味，有時還體現(xiàn)在串連全文的感情基調(diào)上。如朱自清的散文《綠》，滿篇洋溢著熱烈的贊美，彌漫著濃麗的色彩，作者對大自然美景的贊賞之情噴薄而出，不可遏止。開篇第一句，作者就這樣寫：

我第二次到仙巖的時候，驚詫于梅雨潭的綠了。

毫無疑問，梅雨潭綠的美，使作者驚訝，使作者詫異。作者起筆，便給全文定下了情感的基調(diào)，贊美之情溢于言表。在文章的最后，作者又說：

我第二次到仙巖的時候，不禁驚詫于梅雨潭的綠了。

與開篇相比，結(jié)束語中多了一個“不禁”。這“不禁”是由衷地贊嘆，更是難抑之情的直接吐露，情感明顯上了一個層次。語言上不僅沒有重復(fù)拖沓之嫌，而且使所表達的情感更為強烈也更為有力。像這樣串連全文情感基調(diào)的還有魯迅先生的名作《記念劉和珍君》。文中，先生反復(fù)說“我無話可說”“我確有寫一點東西的必要了”“我正有寫一點東西的必要了”“嗚呼，我說不出話”，……難抑的悲憤之情就通過這些類似于線索性的語句一步步得到明確與強化。教者就應(yīng)該在這些地方多著眼、多留意，讓學生多比較、多分析、多揣摩、多體會。

需予以強調(diào)的是，文學作品的語言教學，不是簡單的語言問題，它牽涉的不僅是文學作品語言的生動形象性、含蓄精練性、富有情韻性，而且還關(guān)系到對這些語言的感性習得，需借助體會與領(lǐng)悟，從而達到積累和運用這些語言的目的，真正使學生形成閱讀能力，提高想象力和審美能力。這樣做，不僅充分體現(xiàn)了語文學科姓“語”的特點，使語文教學的目標得到具體的落實；又由于文學作品情感意蘊豐富，對培養(yǎng)學生的價值觀，陶冶學生的情操和提高學生的語言運用水平具有重要意義，因此這也會使我們的語文閱讀教學，尤其是文學作品的閱讀教學在學生的人生發(fā)展中占據(jù)一席之地，為他們的終身發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

[作者通聯(lián)：江蘇興化市楚水實驗學校]