“語文知識工程體系”的開拓者和實踐者

有幸拜讀程翔先生《對語文知識、能力的邏輯架構的思考》一文，感觸頗多。程翔先生在文章中提出了語文教育中“語文知識、能力”邏輯體系建構的思考，其主要內容包括“五個依據”和“三個類別”，并進一步結合當代語文教科書編排體系闡釋了語文知識、能力邏輯體系建構的價值和意義。如果對程翔語文教學改革實踐和理論進行研究可以發現，他不但是語文知識、能力邏輯體系建構的開拓者，更是實踐者。

語文課程內容體系大致由相互聯系、各有側重的兩個“工程”組成：課文工程和知識工程。它們從不同角度對學生語文能力的形成發揮作用，我們一個都不應該忽視。但是，當前的語文課程體系重視課文工程，淡化了知識的教學和知識工程的建構，似乎是不應該的。

程翔先生借用奧蘇伯爾等人將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三個類型的知識歸類方式，分析了當前語文教學中存在的問題。他說：“在語文教學中，我們重視陳述性知識，忽略程序性知識和策略性知識。在語文課本中，基本上見不到程序性知識和策略性知識，知識教學存在嚴重缺失。”我完全贊同此看法。下面就程翔先生對語文知識工程體系開拓及實踐管窺蠡測，以求教于同仁。

一、程翔先生對語文知識工程體系的開拓

程翔先生認為，陳述性語文知識是關于“是什么”的知識，它是靜態的。比如漢語知識、語言知識、文學知識、文章知識、文化知識。這些知識是前人創造并積累的精神財富，是相對穩定的，其作用在于構成人們基本的語文素養。程序性知識是關于“怎么做”的知識，比如，寫議論文應該按照“邏輯緣起—邏輯順序—邏輯分析—邏輯歸納”的程序進行等。策略性知識是關于“如何學習”的知識，它側重于宏觀把握，比如，語文學習要勤于思考，善于復習，多做筆記，善于圈點勾畫，養成寫日記、隨筆的習慣，盡量擴大閱讀面，注意課內外相結合等。總覽程翔語文知識工程體系，可歸納出三個特點：

（一）立體性

該特點首先體現在語文知識層面的分類上。陳述性知識亦可稱為常態知識，呈顯性狀態，屬于知識群體的上層界面。程序性知識亦可謂之變式知識，比較易于把握和操作，屬于知識群體的中層界面。而策略性知識則是隱性的，無形的，變化無窮的，在知識群體中屬于下層界面，它包括老師的教學設計，學生的有效學習等。其次，表現在知識學習和語文能力形成方面，語文知識體系與課文體系在教材編排中的地位及教學中如何處理知識與能力關系方面。第三，表現在語文知識教學的多層次處理方面。認字教學屬于低難度的教學，語言教學則屬于高難度的。

（二）可操作性

程翔先生建構的語文知識工程體系是以他長期的教學改革實踐為基礎的，是他長期思考、探索的產物，因此具有可操作性。語文知識和能力是語文教學的核心任務，其中知識是基礎，能力是提高，知識向能力的轉化是語文教學的首要目標。重視知識的教學，重視提高學生運用所學知識的能力（“雙基”教學），是我國語文教育特色之一，在當今世界教育中產生了重大影響，也反映了語文教育的規律。語文新課標在“三維”體系中亦將此列為首位。程翔先生在他的教改實踐中始終把語文知識的教學放在重要地位。他在談到教師的現代時說：“一個語文教師，其知識和能力的配合、組織優良與否，直接決定他教學的成敗。”又說：“就知識而言，師范院校的畢業生也是不完備的”。“在有限的時間內，讓學生掌握一定的知識，就必須有傳授之術，而傳授之術在師范院校是不被重視的，師范生基本不懂。教學工作這個圓桌面是由三條腿支撐起來的：知識、方法和能力。”①除此之外，他在教學實踐中提出了課堂提問四大特點，提問的種類，語文課堂教學語言的基本原則，處理課堂突發事件的原則，四環節課堂教學結構基本模式②等。這其中有的針對策略性知識，有的針對程序類知識。這些知識是他建構的語文知識工程體系的重要組成部分，其源于實踐，又得到教學實踐的檢驗，具有很強的可操作性。

（三）創新性

建國以來出版的語文教科書，大體上屬于有知識序列而無立體的知識工程體系建構。新課改實行以來，出現了淡化語文知識的教學現象，如《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確規定“語法修辭知識不作為考試的內容”，“而不應考查對詞法、句法等知識的掌握程度”③。在這種情況下，程翔先生提出：“對語文知識、能力的邏輯架構的思考。”他的整體思路是：依據語文教學的實際需要、教學任務、母語規律、學生心理、考試要求這五個方面，建構由語文知識和語文能力兩大部分組成的架構體系，來厘定語文知識和語文能力的內容框架，并進行合理的分布，從而形成相對科學的邏輯架構。在這個架構的基礎上，依照教育心理學原理建立一套相對科學的教學規程和評價體系來指導教與學的行為。同時指出，“知識和能力的邏輯架構，是這個鏈條中的關鍵一環，這個環節搞好了，其他問題也就迎刃而解”。程翔先生的這種建構體系，無疑是對語文知識工程體系的開拓。如圖：

二、程翔先生對語文知識工程體系的實踐

程翔先生在長期的教學改革實踐中，對語文知識體系的建構和教學進行探索，積累了豐富的經驗，取得了豐碩的成果。

（一）陳述性知識教學的探索

程翔先生認為，教師提高教學藝術的基礎應包括思想基礎、知識基礎和經驗基礎三個方面。他說：“教師的知識越豐富，就越能運用自如，越能駕輕就熟。知識是支撐課堂教學這座藝術大廈的基礎。”④同時他又認為，豐富的知識并不能與教學藝術高超劃等號，還必須掌握知識教學的方法，遵守知識教學的規律。只有采用有針對性的教學方法，才能使學生從不會到會，從不知到知，從不能到能。從事教師職業的大學畢業生，在大學所學的知識，只是為教學工作奠定了一定的基礎；要想提高教學藝術，必須掌握教學方法，而教學方法在大學里是學不到的，只有在教學實踐中逐步探索，慢慢領悟。程翔先生的教學體會是：教師的知識多多益善。但是，教學知識淵博與學生的發展提高不是一回事，兩者之間有相當一段距離，需要架設一道橋梁把兩者溝通起來。如圖所示：

關于陳述性知識的教學，奧蘇伯爾將陳述性知識學習分為三類：符號表征學習、概念學習和命題學習。程翔先生認為，陳述性知識的教學要遵守課本對知識體系的編排規則，以課本為基礎，循序漸進指導學生學習，要有主次之分，應該盡量考慮到文本的主要價值與教學目標的一致性。同時他認為，有時候，文本的次要價值可以越過主要價值而成為主要的教學目標。他以《向沙漠進軍》為例來闡釋：自然文本價值是傳達治理沙漠的科學知識，但它在教學文本價值中將被排斥到一邊，而其作為說明文訓練學生的閱讀和寫作能力的價值則居于主要地位。有的人可能會問：離開了整體價值的局部價值還有意義嗎？當然有。事實上，在有限的課堂上追求文本的全部價值是做不到的，也沒有必要。《阿Q正傳》全文選入課本，其文本價值能在課堂上得到完整的體現嗎？答案是否定的。強化教學目標，強化課堂的有效性，必然要有所取舍。

程翔先生曾以“詠物詩”的學習為例具體談論了知識與選文的關系。詠物，就是托物言志，在詩歌中經常運用。作者借助對所詠之物外部形象的描繪和贊美，表達了一種神韻，表達了一種審美價值。比如，屈原的《橘頌》、駱賓王的《在獄詠蟬》、陸游的《卜算子·詠梅》等就體現了這一點。語文教材可以單列一個“詠物作品單元”，讓學生認識詠物作品的基本特點，然后仔細閱讀鑒賞詠物作品，進而嘗試寫作詠物作品。這就是知識與文選的關系。

（二）程序性知識教學體系的探索

關于程序性知識教學，程翔先生認為，在傳統的語文教學中程序性知識不被重視。他曾經對北大附中學生語文試卷中主觀題的失分原因做了一個分析，結論是程序性知識非常重要。在平時的語文學習中，程序性知識也同樣重要。比如，寫議論文應該按照“邏輯緣起—邏輯順序—邏輯分析—邏輯歸納”的程序進行。但學生不懂這個方法，文章的開頭往往亂七八糟。魯迅《拿來主義》一文的開頭，可以當作范例借鑒。文章主要寫“拿來主義”，但是卻從“閉關主義”寫起。這是為什么呢？要提倡“拿來主義”，就必須批倒“送去主義”，而“送去主義”由“閉關主義”發展而來。這樣，作者通過揭示“閉關主義—送去主義—拿來主義”的內在聯系，指出了三者的邏輯關系。學生明白了這個邏輯關系，也就知道了寫作的順序。可以說，語文教學中的程序性知識，就是語文學習中有關方法和規律的知識。這樣的例子在程翔先生的《語文課堂教學的研究與實踐》等著作中，還有許多。

（三）策略性知識教學體系的探索

在程翔先生看來，策略性知識是關于如何學習的知識，是關于語文學習的總體策略，貫穿語文學習的全過程。滕英超在《中學語文教壇風格流派錄》中這樣描述程翔先生感人心魄的教學藝術：“程翔老師的語文教學的最突出特點是感染力強：根據教材的特點，教師以飽滿的激情，引導學生與作者產生感情共鳴，創造一種‘教師—學生—教材’三者之間自然和諧融為一體的最佳境界，使學生身臨其境，感情受到陶冶。”他在描寫程翔的教學效果時說：“只見禮堂內氣氛熱烈異常，人們無不陶醉在執教者那繪聲繪色、充滿魅力的教學藝術境界中；有的則眼含熱淚，仿佛置身于黑暗的魯鎮中同祥林嫂同呼吸共命運”。⑥這段話從根本上說明了程翔先生對策略性知識的教學探索，如他在大連借班教學《背影》，采用引領學生真情感悟、師生品讀、層層烘托的藝術策略，使學生當堂潸然淚下。此次課堂教學，他設計了四步教學策略：第一步，指導學生在速讀的基礎上說出課文中四次描寫背影的區別和聯系；第二步，走進課文，緊緊圍繞“父親過鐵道，買橘子”一段的精彩描寫，抓住“黑色”、“蹣跚”、“攀”等詞語，引領學生品味課文中體現的父子真情；第三步，指導學生個人誦讀、集體誦讀，然后程翔先生親自聲情并茂地誦讀。這樣層層烘托，使課堂氣氛愈來愈烈，終至高潮。此可謂策略性知識教學的“典型課例”。

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注釋：

①②④⑤程翔著《語文課堂的研究與實踐》，語文出版社，1999年版，第87、59、56、78頁。

③《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年，第20、21頁。

⑥滕英超《中學語文教壇風格流派錄》，遼寧教育出版社，1994年，第279、282頁。

[作者通聯：河南師范大學課程與教學論研究中心]