以學習為中心,師生共建學習共同體

隨著語文教學和研究的不斷深入，教學新思想、新理念的不斷提出，教學改革和實踐的不斷深入，教學中心論經歷了三個主要階段的轉變：以教師（教學者）為中心——以學生（學習者）為中心——以學習為中心。

“以教師為中心”的特點是重教師傳授而不重自主探索，學生的主動性、積極性和創造性難以充分發揮，獨立自主的學習能力也難以培養；“以學生為中心”的特點是學生被認為是學習的主體，學生的學習由自身負責，知識內容的難易程度由自己決定，這種“自負盈虧”的學習方式往往使學習陷入無序化、無效化；在以學習為中心的教學模式中，教師和學生的地位都很重要，兩者是辯證統一不可分割的整體，形成學習的共同體，師生互相發揮作用，共同促進學習。這種教學觀念的轉變促進了教學實踐的變革，具有現實性和前瞻性。吳泓的語文專題模塊教學就是這種教學模式的典型。

所謂“模塊”，是指圍繞某個專題組織的一組教學內容，“語文模塊教學”就是在一定的語文知識的基礎上實施分塊、分專題的教學模式。傳統的模塊教學通常是將語文分為聽話、說話、閱讀、寫作、口語交際、研究性學習、綜合性學習等板塊；而在吳泓老師這里，語文模塊被賦予了新的內容和意義：它將經典文學著作分為有內在關聯和邏輯結構的模塊，以專題研究性學習的形式呈現，由師生共同學習、共同探究、共同追求語文知識和精神內涵，取得了良好的效果，令人耳目一新。

具體說來，吳泓老師的專題模塊教學有以下幾大特色：

一、設置專題，引路自學

建立以學習為中心的教學模式，并不意味著淡化教師的作用。相反，這種模式對教師的引導服務能力提出了更高的要求，教師要化有形為無形，從臺前走向幕后。吳泓老師的專題模塊教學就是如此。他本著“言意一體”“精神與言語共生”的原則，設置了28個專題，分階段讓學生學習。這些專題涉及古今中外文學經典，承載了豐富的文化知識與精神思想，具有永恒意義和普適價值，對于促進高中階段的學生形成自己的思想、價值和觀念來說，顯得適當且必要。在課堂上，學生以自學為主，進行大量的專題研讀，老師只是陪同、引導。專題學習基本分為閱讀、思考、寫作、辨析這四個階段，雖然呈現出時間上的先后，但是在整個專題學習中，這幾個階段是有機結合、交叉進行的：在閱讀中思考，思考之后表達，表達之后進行交流達到深度辨析，從而形成自己的思辨能力。在這個有機的學習過程中，吳泓老師為學生的自主學習鋪好了路、搭好了臺，然后與學生進入共同學習的狀態，促進學習過程順利有效地完成。

也許有人會問，設置這些專題，那學生的教材怎么辦？吳泓的學生是這樣回答的：教材提供的僅僅是某個文本的片段或部分，就像在大江春水中只舀了一瓢水呈現給學生，而高中生需要更多更全面的文本來滿足情感上的認同，而老吳（吳泓的學生親切地將其稱之為老吳）的模塊教學就填補了這個空白，他提供了大量的、積極的、完整的經典文本資料，讓學生閱讀、體悟，進而形成自己的思想。①

吳泓敢于把教科書放在一邊，全心全意地與學生一起進行專題模塊學習，是因為這些專題的內容已經涵蓋甚至超過了教材中所包含的內容，在這些專題中，學生們學到的不僅是語文知識、語言知識，更是在潛移默化中形成的語文能力、情感、態度和價值觀。

二、打造平臺，解疑思辨

以學習為中心，要求學生是學習的主體，教師是學習的主導，教學過程服從并服務于學習過程，學生的學習過程通過其讀、寫、思、議等主體學習活動來完成。國家教委國家教育發展研究中心提出，“為鼓勵這種相互作用式的學習，學習環境應當重新建構：尊重并把學生帶來的東西作為一種學習環境的資源；學生確定目標；面向問題的學習；樹立學習事業心和開拓技能；學會合作；利用相互作用式的學習，廣泛利用教育技術；教師起學習促進者的作用而不是知識的源泉”。②除了教室這個學習的空間，吳泓老師還利用現代網絡技術為學生打造了一個教師參與、學生學習、師生互動的三維開放式網絡學習平臺，這個平臺叫做“家園”。在“家園”這個學習天地里，吳泓老師精心打造了一系列學習專欄，包括專題概述瀏覽、專題文本細讀、專題文萃精讀、師生學習社區、學生習作展評及吳泓工作室等，分不同層次給學生呈現相關文本資料，供學生查閱研讀。此外，老師還開發了專題鏈接，鏈接包括國學網絡、紅樓夢網、百家講壇、新生代文學網以及各大文學家教育家的博客等大量有價值的網絡信息，這些資源包容性極大，都是吳老師經過深思熟慮有針對性地篩選出來的。通過這些資源學生們自己就可以完成閱讀文本——發現問題——提出問題——解決問題的整個學習過程，在這個過程中及時與老師進行交流溝通，或者通過網絡課程尋找自己想要的資源，這種學習無疑是主動的、思辨型的、探究式的。

傳統課堂與網絡課程相結合是吳泓老師教學的一大亮點。在這樣的學習方式中，學生能自由地暢游在高營養的學習殿堂里，自主地與文本進行思想對話、精神交流，完全契合高中階段學生的學習心理——他們的心智亦趨向成熟，也擁有自己獨特的認知規律和學習方式，吳泓的教學模式迎合了學生的認知心理，因而倍受歡迎；同時，吳泓對知識、對信息的篩選與過濾，保證了學習資料的高營養、高品質，學生在面對眾多網絡資源時不至于迷茫和混沌，更不至于誤入歧途而導致“負學習”。

在學習過程中，肯定會存在因學生的閱讀速度快慢或接受能力強弱而導致學習進度的不一致，吳泓老師的做法是，提前完成專題學習的即可進入下一個專題模塊的學習，或者針對其興趣點，給能力較強的學生適當增加相關內容，進行拓展閱讀。學習無止境，只要學生愿學、樂學、會學、善學，老師便欣然提供學習的機會。

研讀經典，砥礪品質。學習方式反映了學生在完成認知任務時的思維水平。思維水平和認知任務的要求有關，可分為記憶操作類學習、理解性學習和探索性學習。吳泓老師的專題模塊學習濾去了簡單機械的記憶和重復低效的題海，與學生一起進行經典的探索學習。

在專題模塊教學中，吳泓老師分三個組整合了28個專題，第一組為古代題材的9個專題：讀《詩經》，讀《楚辭》，讀《世說新語》，讀《紅樓夢》讀陶潛，讀李白杜甫，讀韓愈，讀蘇軾，讀王安石；第二組為中國近現代題材的9個專題：讀蔣廷黼的《中國近代史》，讀《吶喊》《彷徨》，讀《雷雨》，讀《邊城》，讀穆旦，讀《呼蘭河傳》，讀《圍城》，讀張愛玲，讀中國當代詩歌；第三組是外國題材的10個專題：讀《百年孤獨》，讀《等待戈多》，讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀卡夫卡，讀加繆，讀里爾克。這些名家、名著，無不包含了豐碩的語言文學知識和豐富的精神文明價值。如若真的將這些經典研讀下來，加以探究吸收，對于提升學生的語言表達能力、思維思辨能力和砥礪精神品質、形成文學素養具有深遠的意義。

事實證明，對經典的研讀，收效甚優：讀了《詩經》，學生品出了《千古雪雨，綿延歸途——征人歸家詩中的意象》《多情自古空余恨，此恨綿綿無絕期——論<氓>女主人》；讀了《孟子》，學生寫出了充滿現實哲理意義的文章《何必曰利，亦有仁義而已矣？》；讀《老子》，學生感悟出了老子《“絕勝棄智”與“以柔克剛”糅合》；讀了韓愈，學生寫出了《雙面伊人——淺析韓愈排佛》，感悟了人性之復雜、之可愛；讀了蔣廷黼的《中國近代史》，學生總結了《由士階層的覺醒看中國近代救亡運動的失敗》；讀了魯迅，學生看到了《撕破黑暗的一絲陽光》；讀了海子，學生用詩意的筆觸寫出了《感悟神話之死》；讀了蕭紅，學生讀出了《蕭蕭風去，冉冉花紅——讀蕭紅心境與文字》；讀了“新詩”，學生學會了《用眼睛去諦聽》；讀了莎士比亞，學生寫出了《不妨留一份“缺憾”——評哈姆雷特的遭遇》；讀了加繆的《鼠疫》，學生明白了《選擇，不分對錯》這一充滿辯證智慧的人生主題……這些習作均出自高一高二學生，文章篇幅均在兩千字以上，有的甚至超過五千字；字里行間充滿了學生的睿智思想、個性表達。這種深邃辯證的思想，這些個性而流暢的表達，如果不是經過了對文學經典的賞析錘煉，對先哲文人思想的研讀思索，是難以獲得的。

“以學為本”的主體教學理念，只有結合了有效的教學方法，才能真正收到良好的教學效果，學生的個性才能真正凸顯，才情智慧才能真正激發，自主意識才能真正張揚，思想才能真正成熟，人格才能真正平等，能力才能真正提升。

陶冶精神，終身受益。以學習為中心的教學關注學生終身學習的愿望和能力的形成，從而促進學生的可持續發展。正如吳泓所說“生命留痕，精神不滅”，他是這么說的，也是這么做的。他的模塊教學最終要實現的就是培養學生的思想，讓學生能思考，會思辨。這種能力無論處在什么階段都是不可或缺的、在不久的將來，當學生走入社會之后，這種能力將顯得猶為重要，會成為生活的能力，生存的本領。

“只有高于高考才能超越高考”這是學生們在感受了吳泓老師專題模塊教學的無窮魅力之后發出的感慨。在這種教學模式下，學生不僅獲得了決勝高考的知識性能力，還積蓄了豐厚的精神力量。吳泓的學生談及自己的感受時說到，吳泓老師給了他三種財富：一個是物質財富，即有用的、高效的學習資源；二是精神財富，即通過專題學習獲得的人道主義和包容精神；三是學習能力，即閱讀能力、寫作能力和思考能力。這三種財富匯集成一股巨大的精神力，促使他通過對語文的追求來尋找生活的根基，生命的根基。③無疑，這種以學習為中心的專題模塊教學，已經讓學生實現了從知識層面到能力層面再到精神層面的全面滲透，使學生裨益終身。這與學習中心論所要追求的最終目標——掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；遵從生活的律則與規范，以便和諧地與人相處；探索生命的價值和意義，以便有尊嚴地立于天地之間是不謀而合的。

吳泓老師所創造的語文專題模塊教學做到了把學生作為課堂學習的主體，把理解學生的學習過程的基本規律作為教學策略的基礎，把師生的和諧對話作為引領和促進學生學習的基本過程，把學生表面化的學習變成充滿思考的學習，是對“以學習為中心”的教學理念的完美踐行。

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注釋：

①③摘錄于2010年12月3日全國首屆“高中語文模塊教學”研討會學生座談會現場。

②國家教委國家教育發展研究中心，中國科教文組織全委會秘書處編：《未來教育面臨的困惑與挑戰》，人民教育出版社，1991年版第24頁。

[作者通聯：湖北大學文學院]