課堂因對話更精彩

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”由于每個學生對生活的觀察和體驗不同，每個學生的“對話”層次及質量就會不同。可以說，學生閱讀的過程其實就是生命個體與文本靈魂對話的過程，是一個不斷建構新意義的過程。當閱讀主體與文本進行了有效對話后，閱讀主體的情感和思想受到文本的感染和啟迪，他會把對文本的感悟和人生感悟結合起來，提升自己的精神境界。這種心靈與文本的對話，自然也就達到了閱讀教學的最高境界。

那么，教學中怎樣引導學生調動自己已有的知識儲備、經驗儲備，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的信息，全身心地與作者進行心與心的交流、情與情的碰撞呢？下面以《懷念母親》（人教版語文六年級上冊）第一課時的教學為例進行說明。

一、與題目對話，引發情思

對于一篇文章來說，題目就是文章的點睛之筆。《懷念母親》的作者是著名文學家季羨林。課文以回憶的形式，抒發了作者對兩位母親──一位是親生母親，一位是祖國母親“同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”，集中表達了作者對親生母親永久的悔恨，對祖國母親不變的摯愛。但對六年級的小學生來說，學習這篇課文會有一定的難度：一是課文是摘抄日記、散文語段所組成；二是所寫內容與學生生活的年代相距較遠，作者失去親生母親及遠離祖國母親的情愫，學生很難深入感受。學生與作者的情感產生共鳴有一定的難度。于是，我抓住這濃縮作者情感的題目，引導學生關注它，并與其對話，達到了意想不到的效果。

教學片段一：

師：請同學們認真看課題，注意看“懷念”這兩個字（教師板書“懷念”），發現這兩個字的部首有什么特點嗎？

生：都和“心”有關系。

師：來，帶著自己的感受讀題目。

（學生齊讀題目。）

師：作者對母親的懷念不是停留在嘴上，而是發自內心深處的啊，誰再來讀讀題目？

（幾名學生讀題目。）

師：何謂“懷念”？

生：“懷念”不就是“想”嗎？

師：是啊！對母親的懷念那可是朝思暮想的啊！母親去了，沒有人不懷念母親。請聆聽作家季羨林的《懷念母親》。

接著教師配樂范讀課文，并讓學生在聽讀時注意“真摯、棄養、寢不安席、頻來入夢”這幾個詞語。隨著舒緩的音樂聲，教師深情地朗誦，營造了濃郁的情感場景，將言、形、情融為一體，聲入學生之耳，情入學生之心，自然而然地把作者對母親的“懷念”引到教學所需要的氛圍中。聽讀后，教師提出話題：作者非常愛自己的母親，題目為什么不用《我愛母親》、《想念母親》或《我的母親》，而偏偏要用《懷念母親》呢？此環節對話旨在引導學生透過“懷念”一詞，帶著自己的認識，去觸動自己的情思，與作者的情感產生第一次碰撞。

二、與作者對話，觸動情感

由于《懷念母親》一文的情感色彩較為濃厚，字里行間無不蘊含著季老先生對兩位母親“崇高的敬意和真摯的愛慕”。因此，對于這種情感的體悟，條分縷析是不可能達到的。只有通過反復地讀，才能透過文字悟出作者字字入情、句句蘊情的愛母、思母之心。這種讀是用心而非嘴去讀，用情而非語言去體驗，它是用實感去再造那情那景，并把它深深地烙在自己的精神世界中，讓自己的情感真正走進文本中。

在語文教學中，只有放手讓學生讀書，學生才能真正獲益。當學生的情感大門打開之后，首先引導學生與作者對話，直奔課文的中心。

教學片段二：

師：現在請同學們打開課本，自由地讀讀課文，注意把字音讀準確，把句子讀通順。找一找課文中的哪一段話直接表達了作者對兩位母親的真摯情感。

提出此問題的目的是引導學生直奔主題，達到“提領而頓，百毛皆順”的目的。在學生學習的過程中，學生找出第1、3自然段及最后一個自然段。針對這個結果，我并沒有馬上給出答案，而是讓學生根據問題再讀讀這三個自然段，然后確定最佳答案：“我一生有兩個母親，一個是生我的母親，一個是我的祖國母親。我對這兩個母親懷著同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕。”接著，請學生自由讀讀這段話，找出最能體現作者對母親情感的句子：“我對這兩個母親懷著同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕。”為了引導學生更好地理解作者的思母情懷，能夠深入地與作者的情感對話，我讓學生再找出最能表達作者情感的詞組“崇高的敬意”、“真摯的愛慕”，然后引導學生讀出詞語的聲調，進一步感悟。

教學片段三：

師：請同學們自由讀讀“我對這兩個母親懷著同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”這句話，你從這句話中發現了什么？

生1：作者很愛他的母親。

生2：作者對兩位母親的情感是一樣的。

生3：作者對母親的愛是崇高的、真摯的。

師：的確，這句話最能表達作者對母親的情感。誰能讀出這種情感？

（學生讀，但感情比較平淡。）

師：請同學們找一找這句話中哪些詞語最能表達作者的情感。

生：“崇高的敬意”和“真摯的愛慕”這兩個詞語最能表達作者的情感。

師：你的表達非常準確。再讀讀這兩個詞語，想想怎樣才能讀出味道？

（學生自由讀。）

師：你讀得很好，老師在這里給你提個醒，請把“崇高、真”這兩個詞的語調提高，說說讀出了什么？

生：我感覺到母親在作者心中永遠是至高無上的。

師：我們再看看“敬意”、“摯”、“愛慕”這三個詞，你們發現了什么？

生：都是讀去聲。

師：是啊，都是讀去聲。這是要我們把作者對母親的愛讀到哪里呀？

生：讀到心里去。

在這里，我緊緊扣住漢字的音形義引導學生感悟，課堂沒有費盡心機的分析講解，沒有過分的旁征博引，而是在平平常常的、簡簡單單的“讀”中完成了與作者情感的第二次碰撞。經過這樣的對話，學生有了進一步的情感體驗，課文自然讀得聲情并茂，有滋有味，學生不僅把握了文章的主旨，而且從中感受到季羨林對兩個母親真摯而深沉的愛。

這一教學環節教師花費的時間相對較多，但這樣做確實收到了事半功倍的效果。從先找課文中直接表達作者對兩位母親的真摯情感的段落，再到找句子、找詞語，這個過程不僅讓學生在潛移默化中感受簡練語言的魅力，而且能夠把握課文的情感基調，為下面的學習做了很好的鋪墊。

三、與文本對話，感悟深情

新一輪課程改革提倡學生的個性化閱讀，反對以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，但這并不意味著放棄教師對學生的閱讀指導。那么，如何通過閱讀文本來喚起學生的思緒呢？我想，只有構建以“情”為基調，以“讀”為線索，以“品”為核心的對話課堂，才能放飛學生的心靈。

在這一教學環節，我看重引領學生與文本的關鍵詞、句對話，從朗讀訓練、場景想象到人物心理揣摩等方面進行教學，感受作者對母親“崇高的敬意和真摯的愛慕”。由于是第一課時，所以在學生匯報后，我首先引導學生品悟作者懷念生母的文段。

教學片段四：

師：請同學們按下面的要求再讀課文并回答問題。

（1）默讀課文，畫出作者懷念生母的段落讀一讀，想想從這些內容中你發現作者內心深處隱藏著什么？

（2）哪些句子寫出了作者對母親的敬愛之情？

由于話題具有開放性，很容易調動起學生的生活體驗，不僅提高了對話的興致，也提高了對話的質量。此時的課堂絕不可能是“請君入甕“，不是“一言堂”，也不是“有意煽情”等人為制造的熱熱鬧鬧的假對話，而是學生獨特而富有個性的理解及感受。有的說母親去世后作者感到十分難過、痛苦。有的說母親棄養，我的愿望沒能實現，對此感到很后悔。也有的說缺少了母愛，就是一個靈魂不全的人。隨著學生的感悟不斷深化，我又出示相關詞語和句子引導學生進一步體會作者因為與母親聚少離多而沒有踐行對母親的孝敬而產生的自責和追悔。這個過程的教學是通過學生自己讀書，在辨析詞句的對話中感悟作者內心的痛苦及悔恨，從而完成了與作者情感的第三次碰撞。此時的學生不僅了解作者寫了什么，而且知道作者是如何運用字、詞、句來準確表達自己內心世界的。

最后，我借助課文第三自然段引導學生回歸課文中心，再次感悟作者對生母及祖國母親的摯愛之情。“在國內作者只懷念一個母親。在國外，懷念中又增添了祖國母親。這兩個母親頻來入夢，季羨林不知道為什么，你知道這是為什么嗎？”這個問題的提出，不僅解決了為什么第一自然段是全文主旨的問題，而且通過第三自然段、最后一個自然段的學習，讓學生更加深入地體會到作者對兩位母親“同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”。

在與文本對話的過程中，學生在讀中想象，在讀中感悟，在讀中升華，并從中感悟語言，習得語言，實現與文本、與作者的情感共鳴。

作者單位

廣東省東莞市南城區陽光第一小學

◇責任編輯：徐橋◇