優化教學方式 提高復習效益

　　摘要：本文針對目前高三物理復習課中，常見的教師“直接告知”“反復強調”“權威霸主”的短視、低效的復習方法，提出采用引導學生“問題探究”“過程質疑”“自主學習”的教學方式。
　　關鍵詞：教學方式；自主學習；問題探究；過程質疑
　　中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003—6148(2011)l(S)—0063—3
　　
　　眾所周知，高三復習課不同于新授課，也不同于高一高二的章節復習，它是在學生學完全部高中物理內容的基礎上，站在“學科整體”的角度對所學知識技能、思維方法進行再認識和整合應用的過程，并在質疑、反思的基礎上，升華、提高。學生通過抽象概括、邏輯推理、分析論證、運算求解等邏輯思維能力再發展的過程，是發現問題、分析問題、解決問題的綜合能力再提升的過程。但現實是，常態的高三復習課，“炒冷飯”“滿堂講”的情況還是較為普遍。許多教師常困惑于自己復習非常到位，各種情況總結得滴水不漏，且有些內容反復講了多遍，學生卻還是屢屢犯錯。而學生也很委屈，為何自己認真聽了，老師講的也都懂了，作業也認真做了，但碰到自己獨立解決問題時，卻無從下手呢?筆者認為：出現這種情況很重要的原因是我們的課堂教學方式存在問題，有待進一步優化，現提出以下建議，供同仁參考。
　　
　　1　避免“直接告知”。引導“問題探究”
　　
　　結論和方法的“直接告知”缺乏對物理概念、規律產生、形成、發展過程的展示和思考，把本該達到應用水平的課，下降為記憶水平，本該是探究水平的課，則變為直接告知結論的課。
　　在高三復習中，許多教師會想方設法找到各種教學資料，然后進行仔細地梳理，試圖把所有的問題都歸結為某些類型，然后讓學生在解決這些問題的時候“塒號入座”地找到解決的辦法。例如在復習求變力做功時，通常的做法是先教授“無限分割法”，再做“無限分割法”的練習；接著教授“動能定理法”，再做“動能定理法”的練習；然后講授“圖像法”，再做該種方法的練習。結果是學生對每一種方法好像都很容易就掌握了，因為他們只需按現成的方法就能解決相應的問題。就好象學習書法時處于“臨摹”階段，一H學牛獨立地去解決一個問題時，往往就會因為不知陔運用哪種方法而茫”。如果我們的教學都是“套題型”的教學，長此以往，學生自主解決問題的能力得不到提高，培養創造性思維更是空淡，甚至連學習興趣也會泯滅。試想，當學生坐在高考的考場里，面對著那些他不能用“套題型”的方法解決的題目時，他們該怎么辦?如果我們站得再高一點，看得更遠一點，從學生終身發展的角度去考慮，那么，當學生走出校門、走向社會以后，在他們的漫漫人生旅途中，他們所遇到的所有問題是否都能用事先預定好的方法對號入座地解決呢?這顯然是不可能的!
　　所以在高三的復習中，我們要以問題為載體，重在分析、解決問題的過程，同時讓學生反思、提取、歸納方法，讓方法有落腳點，有載體，讓學生有一個科學思維的過程，在體驗和創造的過程中學習，學會具體問題具體分析。只有這樣，學生才能真正理解、掌握知識，同時思維得到訓練，分析和解決問題的能力得到提升。
　　例如，在復習“伏安法測電阻”時，筆者設計了層層遞進的系列問題，讓學生自主探究，感悟學習，教師引導點撥，取得了較好的復習效果。
　　問題1：若只有一只電流表而無電壓表，你能否測出未知電阻?若能，請畫出測量電路圖。(探究結論：等效替代法)
　　問題2：若只有一只電壓表而無電流表，你能否測出未知電阻?(探究結論：伏——阻法)
　　問題3：若無電流表而有兩只電壓表，你能否測出未知電阻?(探究結論：伏——伏法)
　　問題4：若無電壓表只有兩只電流表，你能否測出未知電阻?(探究結論：安——安法)
　　多元智能理論之父霍華德加德納說：“除非學生在學習過程中扮演非常積極的角色，除非他們學會了思考、提問、學會了動手做、除非他們在腦中能夠重新建構所學的的知識，并根據需要進行轉換，否則他們的學習成果都會消失”。所以學生自己想出來的方法才是最好的方法(不管多難多煩)。如果教師不讓學生自己摸索思考、探究感悟，就永遠走不出“講過了還不會”“做過了還要錯”的怪圈。
　　
　　2　避免“簡單強調”。引導“過程質疑”
　　
　　物理學習中有許多易錯、易混的問題，例：加速度變化導致速度變化的問題，摩擦力大小方向問題，速度分解問題，內力要不要考慮問題，復合場中圓周運動的問題等等。相當一部分教師在復習這些內容時，總是反復強調“這里要注意啦，千萬不能搞錯了，要記住了”等等，然而教師聲嘶力竭的強調，對問題的解決到底有多大的作用?教師教學的重點究竟落在何處?簡單重復強調能讓學生領會多少?該如何解決這類問題?
　　筆者認為，首先要找到學生的思維障礙點，注重過程的分析和質疑，從源頭上解決問題。
　　例如，用牛頓第二定律、動量定理和動能定理求解動力學問題時，必須進行受力分析，矢量問題還需建立坐標。但許多學生拿到題目后首先考慮的是怎樣列出計算式，而不是認真審題，認真畫圖分析等。針對這個情況，為了更有效地對學生進行學習方法指導，筆者創設了這樣的情境問題：建筑工人在高空作業時，為了安全需在背上系上一根保險帶，現讓你當一回工程師計算一下保險帶至少應能承受多大的拉力才能保險。若工人質量為50kg，保險帶長2.45米，保險帶從拉直到人完全靜止用時0.1s。經過計算很多同學會得出3500N，此時你可以提醒他，你這個工程師是要負法律責任的。學生聽后馬上質疑自己，難道我犯錯了嗎?馬上陷入了沉思。重新進行審視，很快會有同學發現有錯，應該是4000N，他的理由是剛才忘了人的重力。但事實這并不是一個遺忘的問題，而是出在解題不規范上。在這種情況下再來告誡他們怎樣分析題目，列式前要做哪些工作，學生容易聽進去，印象也較深刻。
　　再如，內力問題要讓學生理解考慮和不考慮原因：力是產生加速度的原因，沖量是動量變化的原因，功是能量傳化的量度。對于一個系統來說，一對內力的合力為零，一對內力的沖量之和為零，但一對內力所做的功不一定為零，所以求系統的加速度、動量變化不要考慮內力，但求系統的能量變化時要考慮內力做功。
　　其次，從備課、授課、例題、作業的每個環節都需要教師全面關注學生、認真研究學生。教師不僅要在備課中“備”學生，還要在課堂中“看”學生，在課后“研”學生。對于學生的作業，不能只關注作業的“對與錯”，還要關注這種“對與錯”背后的原因以及與學生前置、后續學習的關系。例，復合場中圓周運動的問題，學生之所以犯錯，是在新授課中已埋下隱患，教師在講解重力場中的圓周運動時過度強調結論和訓練，以至于學生只記住了結論，而沒掌握分析問題的方法。所以反復強調結論的教學，最后連傳授知識這個目的都不能達到。
　　過程教學永遠比結果教學更重要。教師工作的重心應放在如何組織教學過程，讓學生以認知主體的身份積極參與和深度思考，在學生自己思考質疑的基礎上，通過與老師、同學的思維交融與碰撞，重新組織自己內部的認知結構，建構起自己對內容、意義的理解，從而掌握分析問題的基本思路和方法，提升思維品質。教師決不能代替學生學習、體驗、感悟。
　　
　　3　避免“權威霸主”，引導“自主學習”
　　
　　在高三的復習中，教師常有一種深深的焦慮，即內容多，時間緊。所以教師上課往往像“機關槍”一樣，把自己準備好的“子彈”一刻不停地發射給學生，唯恐自己不講，學生不會。但實際情況真的是這樣嗎?學生的知識都是靠教師講會的嗎?教師一講學生就真的全懂了嗎?聽不懂教師講就一定聽不懂同學講了嗎?聽不懂別人講就一定自己學不懂了嗎?如果我們能理智的思考這些問題，許多教師就不會再霸住講臺，學生就一定會有更多的自主學習、合作學習的機會了。
　　法國數學家波利亞說：“教師在課堂上講了一些什么并不重要，而學生想了和學了些什么更重要千萬倍”。教育的本體在于學習者的生命提升，因而最終和基本上依靠學習者自己。教師的作用在于組織學生學，而不是替代學生學。
　　優秀的教師從不陶醉于個人的表演，更不會沉醉于自己的“話語霸權”，而是千方百計地讓學生“說一說、寫一寫、議一議，練一練、動一動、想一想、評一評”，千方百計地組織、鼓勵學生積極投入學習的過程，在過程中讓學生自己去思考、去經歷、去探索、去發現、去活動。例如，電源電動勢和內阻的測量的復習課中，教師就可以通過：測量電源的電動勢和內阻的基本原理是什么?可能有的實驗方法和對應所要的實驗儀器?不同實驗方法的誤差原因是什么?這三個問題來組織學生自主復習。
　　再如，筆者在復習“原子躍遷”時，并沒有面面俱到地進行知識羅列講解，而是提出學生易混的問題，讓學生自主辨析，澄清概念。
　　(1)原子在兩個能級間躍遷與原子電離的區別和聯系。
　　(2)原子躍遷時吸收光子的能量與接受實物粒子能量的不同之處。
　　(3)原子躍遷與原子核躍遷的不同點。
　　(4)為什么氫原子核外只有一個電子而電子軌道與原子的能級有無數種可能性?
　　全美最佳教師獎得主雷夫艾斯奎斯說“我的課堂之所以不錯，是因為我不重要。課堂應該是孩子的課堂。因為我的學生自己為自己的進步承擔起了責任”，教師的引導價值，就體現在最大限度地調動學生的內在積極性，智慧地組織學生自主學習上。
　　要把高三復習課上好，委實不是一件容易的事。“生本課堂”的倡導者郭思樂教授認為：“教育的生產力低下，實際是教育的生產關系問題”。所以我們要通過換思想、換腦筋、換方法的辦法來解決生產力低的問題。牢記課堂教學的成功與否，并不在教師講了多少，而應關注學生最終學得如何?這就要求我們必須轉換立場，要站在學生的角度，考慮每一節課教師應該教什么?教多少?怎么教?教師決不能只想著教材、知識、進度，而要多想想學生已有的知識、能力、接受度，要多研究學生心理，研究學生身心發展規律，研究教育教學規律，探索優化教學方法，使教師因此可以少教，學生可以多學；使課堂因此可以少些沉重、厭惡和無益的勞苦，多些學生學習的快樂及思維的進步。
　　
　　參考文獻：
　　[1](美)艾斯奎斯，卞娜娜(譯)，第56號教室的奇跡，北京：中國城市出版社，2010
　　 [2](美)克里斯汀·夏洛勞拉·布里坦，兒童像科學家一樣——兒童科學教育的建構主義方法，北京：北京師范大學出版社，2005
　　
　　(欄目編輯　張正