關注學生的全面發展發揮評價的提升功能

　　新課程標準下的課堂教學是生態的、整體的、系統的有機體，作為機體的一部分——課堂語言評價也應該是有血有肉的，充滿著生命的活力，即新課程標準所倡導的評價的發展性功能。然而，傳統的教師語言評價只是對學生學習狀態、學習水平的“對”或“錯”簡單判定，對學生的學習沒有推進作用，反而會給學生的心理造成傷害，影響他們的健康成長。
　　建構性評價理論主張在評價的過程中，要注意分析學生的思維、情感與表現，判斷他們的認知與情感層次，給予有效的指導，發揮評價的提升功能。為此，我們對新課程下的課堂語言評價作了一個重新的認識：做到激發學生學習熱情，樹立學生的信心；促使學生主動建構知識、技能，勇于發表自己的看法，敢于實現自身的價值。
　　一、倡導學生的健康發展，讓評價成為學生思維的提升機
　　在實施新課程的今天，我們欣喜地發現，課堂上教師簡單、粗暴、諷刺的評價語言少了，而多了一份對學生的人文關懷，教師更多地關注學生的個性經驗，尊重學生的內心感受，激發學生的自信心，促進學生的發展。然而，課堂中出現的一些評價方式也令人憂慮。如一些公開課上，教師為了體現對學生的尊重和賞識，不管學生說得好不好、對不對，一味地表揚鼓勵，“真好”“你的想法與眾不同”“你真聰明”……充斥于耳，唯恐一句否定的話語，便會使學生的自尊心受到打擊。而學生也沒有了以往怕被教師批評的顧忌，想到什么就說什么，反正說了就能得到教師的贊賞。長此以往，我們的學生就會變得很浮躁，迷失了自我，廉價表揚的背后，實則隱藏著對學生的傷害。
　　如一位教師在學生感知周長的意義后，讓學生自主探究解決“求長3厘米，寬2厘米的長方形周長”，要求學生想出盡可能多的方法。過了一會兒，學生紛紛匯報。前面出現的幾種方法都在教師的預料之中，突然有一位學生站起來說：“我是這么算的：3×4＝12（厘米），1×2＝2（厘米），12－2＝10（厘米）。”教師當時意識到解決的繁瑣，但為了不挫傷學生的自尊心和思考的積極性，說：“你的想法與眾不同，能給大家解釋一下嗎？”聽完學生解釋，教師作出評價：“你用了一個很好的方法——假設，然后再調整。”其余學生恍然大悟，點頭頷首，教學隨即進入下一個環節。教師呈現問題情境：教室里的長方形展板，長15分米，寬5分米，沿著四周貼上花邊，需多長？令人意想不到，匯報時另一個學生得意地說：“我用了一種奇特的方法，15×4-（15-5）×2＝40（厘米）。”
　　新課程理念強調尊重學生的個性化體驗，但學生的體驗都是最完美嗎？學生的多元反應都是優化合理嗎？學生的解法顯然是不可取的，偏離了數學學科的價值取向，而由于執教教師給予了極大的關注、贊賞，學生為了得到贊美，便出現了不加選擇的加以模仿。學生的需要固然要給予滿足，但如果教師眼里只盯著策略的多樣、獨特，沒有啟發引導意識，雖然策略是開放了，課堂是民主了，但如果學生遇到周長都這樣計算的話，那豈不是舍簡求繁嗎？一節課結束了，學生不會多中擇優，思維停留在原有層次，沒有得到有效提升，這種只顧學生“獨特”的體驗，不問價值取向的課堂教學，對學生造成了無言的傷害。數學教學要著眼于學生的長遠發展，不只是為了一節課，還要為學生的全面和終身發展鋪石引路、筑巢引凰。
　　數學學習是生成的，建構理論強調學生的生成性。數學課程建構性評價中的建構是生長性的建構，既包含對新信息的意義建構，又包含對原有經驗的改造；既是已有知識的建構和文化心理結構的形成，又是一種生長。它主要通過評價發現學生的閃光點，“照亮”他們認識上的模糊與誤區，讓他們在主動建構中，使認知情感趨于成熟。如教師評價：“你的解法真有點繁瑣，但用了一個很重要的數學思想方法——假設，值得贊賞。”這樣作出評價，既肯定學生多元思維的優點，又引導重新深入思考，主動建構起優化合理的解題策略。這樣的評價才是有靈魂的，是真正意義上的評價。
　　二、關注學生的學習過程，讓評價成為學生建構的催化劑
　　評價是對客觀事物的狀態與價值的判斷。它是雙緯度的，一個是對價值的判斷，也就是對客觀事物的結果進行判斷；另一個是對狀態的描述，也就是對參與過程的描述。傳統的教師語言評價只側重于前一個緯度，滿足于對學生的學習結果作出“對”“錯”的簡單判定，以知識技能的掌握為唯一的評判標準。如此評價，不顧及學生的尊嚴、差異與發展需要，只會給學生造成巨大的心理傷害，使學生對評價產生巨大的心理壓力，形成自卑低調的心理，影響學生心理的正常發展和學習的信心。
　　如有位教師呈現問題情境：小華3小時走14千米，李永5小時走23千米，誰走得快些？讓學生自己練習。教師巡視，挑選兩位不同解法的學生板演，解法一：14÷3＝4（千米），小華走得快；解法二：3÷14（小時），5÷23=李永走得快。教師組織學生評價，絕大多數學生認為解法一是正確的，于是教師在請學生解釋思考過程后，隨即在解法二旁打了個紅“×”。解法二的學生瞬時羞紅了臉，淚水從臉上滾落下來，而解法一的學生則一副眉飛色舞的神情。這樣的教師語言評價是模糊、膚淺、蒼白無力的，沒有起到提升和延伸的功能，對學生的發展沒有推進作用。受到肯定的學生趾高氣揚，陶醉于短暫成功的喜悅中孤芳自賞，思維停留于原有水平，解題策略得不到拓展，不會去欣賞別人、從錯誤吸取營養水分，對自身心理健康的發展是有百害而無一利。受到否定的學生，沒有得到教師的點化，覺得自己在全班學生面前出了錯，自尊心受到了極大傷害，再也沒有勇氣去展現自己，形成“疲軟”的性格。難道我們就不能為學困生給予點撥引導，使他們揚起學習的風帆嗎？
　　建構性評價以建構為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構的路徑，給予必要的支持。從學生實際出發，對學習有困難的學生給予航燈般的指引；對優秀學生在表揚的同時，引領他反思經驗，延伸思維的空間，讓每一個學生都能主動建構知識技能。如面對上述學生的錯誤，教師可做出如下建構性評價：“你能從1千米所需時間的角度去比較，給人耳目一新的感覺。如能深入思考同樣的路程用的時間越少，那速度反而會如何？”那么，不但該生主動建構起積極的自我評價，而且對于全班學生，這樣的評價也是生長性的學習。
　　三、關注學生的情感體驗，讓評價成為學生心靈的保護膜
　　新課程下的評價倡導評價主體的多元，讓學生主體參與評價，把學生推向評價的舞臺，讓學生在相互評價中認識自我、完善自己、發展自我。傳統的教學評價片面強調評價的檢查與評判，忽視學習的情感需要與內心體驗，學生受潛移默化影響，又由于教師缺乏有效的引導，使課堂上互動生成式的評價名存實亡，課堂成了優秀生盡情表演的舞臺。參評者都是班級中的成績優秀者，他們的表現欲望強、能力高，喜歡以俯視的姿態對別人作出否定評價，被評學生的自信心受到一次又一次的打擊，享受不到成功的體驗，容易形成一種對評價持冷漠、對立、討厭的態度，對學習逐漸形成害怕、恐懼的心理。
　　如在一次校內教研課上，師生互動完成了對“分數、小數加減混合運算”的策略建構后，讓學生練習。教師投影一位學生的計算過程：
　　組織學生互動評價，學生們紛紛說“4.125化成分數錯了”“化分數計算太不合理”……教師有點手足無措，草草地評價：“這一節課，你還沒有理解透徹。”學生被評得體無完膚、一無是處，偷偷看了看聽課的教師，尷尬地坐下了。
　　學生的差異是客觀存在的，以優秀學生為參照，那么大多數中等生、差生只能成為陪襯的失敗者。因此，我們認為，軟化“班級參照”，“強化”自我參照，著眼學生的發展，關注個體，淡化他們的橫向對比，對自我建構起不定勢的評價心理，是一種行之有效的策略。在教學實踐中，充分發揮教師評價的引導作用，欣賞學生的點滴進步，滲透教師的關愛、包容和鼓勵，就能為課堂注入一股新鮮的血液，使課堂成為學生流連忘返的殿堂，獲得更大價值的生命超越和個性發展。
　　而對優秀生的否定評價，如果教師能關注學生的心理感受，換一個角度引導評價，如“假如小數化成分數是正確的，那么化成分數也是可行的”“你能自己把它改正過來嗎”等，效果又會如何呢？相信該生會在教師信任的目光下、大家的期待中，很努力地學好。其他學生也會在教師寬厚的評價引導下，再也不會盯著他人的缺點、錯誤，而將視角轉換到努力去發現別人的進步上。教師應以學生的原有狀態為參照，肯定他們的進步發展，變“糾錯為覓優”，鼓勵幫助學生獲得成功的體驗，形成獨立的評價心理。這種因人而異的評價，給優秀生提出更高的要求，讓他們自己百尺竿頭更進一步；給表現暫時不好的學生提供一種如春風細雨般的幫助，重新給予一次機會，讓他們不再感到自卑，鼓起自信的風帆。這樣的相互評價，對被評者是一種滲透著愛的教育，對被評者是一種無聲的愛的滋潤，讓所有的學生都得到了良好的發展。
　　（責編藍天）
　　 注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”