捕捉錯

　　心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”在平時被教師所忽視的學生所犯的各種錯誤中，就包含了大量學生在認知過程中產生的信息，它反映了學習個體的心理特點及認知水平。課堂教學中，它對反饋學生的學習情況，指導教師對教學方案做出適時的調整，有著不可替代的作用。教學中，教師要及時抓住這一寶貴的契機，使課堂中的錯誤成為有效的教學資源。
　　一、預測錯誤，讓課堂更加精彩
　　1．預設錯誤，引發探究欲望
　　在教學中，教師可以人為地設置一些“陷阱”，甚至誘導學生“犯錯”，先抓住新知識和學生已有經驗的“不一致”來引發學生的認知沖突，再引導學生自我從錯誤的迷茫中走出來。如學習“能被3整除的數的特征”時，教師先問學生：“能被2、5整除的數有哪些特征？請舉例。”學生回答后，教師接著問：“什么樣的數能被3整除呢？”學生根據已有知識和經驗通過“遷移”很快說出：“個位上是3、6、9的數，都能被3整除?！苯處熅o接著問：“13、16、19能被3整除嗎？”這樣使學生在矛盾中形成“什么樣的數能被3整除”的問題，產生急于探究的心向。心理學指出：讓學生經歷認知上的矛盾和沖突后改正錯誤的過程，有利于提高學生的個體思維能力，有利于培養思維的深刻性和準確性。
　　2．預設錯誤，防患于未然
　　課堂生成的有效調控與高效利用正是有賴于科學的預設。教師要認真鉆研教材，估計學生學習某項數學知識時可能發生哪些錯誤，在學生學習尚未發生認識偏差之前，先把這些錯誤設法顯示出來，引導學生從自己的認知角度，憑借自己已掌握的數學知識找錯和改錯，從而防患于未然。如我在教學六年級總復習中“4.5÷1.5”時，問學生：“4.5是1.5的幾倍？” “3倍?！蔽以诤诎迳蠈懴隆?.5是1.5的3倍”，緊接著又故意寫下“4.5是1.5的倍數”。有學生表示反對，說：“不能說4.5是1.5的倍數?！苯處焼枺骸盀槭裁矗俊薄耙驗楸稊岛图s數一定要在整除的情況下才能出現，這不是整除的算式。”這樣的故意出錯，引發學生質疑，讓學生在對話中相互啟發，明白數學中“幾倍”和“倍數”并不是同一個概念。
　　二、捕捉錯誤，讓課堂動態生成充滿靈動
　　1．問一問，在審思中發現錯誤
　　新課程倡導互動生成的課堂理念，互動生成的課堂需要教師有正確而敏銳的數學方向感，能及時地從學生的錯誤里分析學生的思路，并找出適當的指引策略。
　　如一位教師創設了這樣一個問題情境：“跑道上有兩列運動員，每列6人，共有多少名運動員？”一位學生說：“14名?！苯處煵⒉患敝穸▽W生，而是追問：“你是如何得出的？”學生回答：“因為6加6是12，兩名運動員在兩列……”這時，這名學生把話停下，皺著眉頭思考。教師又問：“你能再說一遍嗎？”這名學生接著說：“每隊有6個運動員。”教師肯定了他的話。學生終于發現了自己的錯誤，露出了笑容，說：“我出了個錯誤，答案應該是12。”在上述教學片斷中，教師并沒有對學生所犯的錯誤橫加指責，而是用支持和鼓勵的態度充分利用錯誤這一資源，讓學生自己去發現、探索錯誤的地方，這是一個求知的過程。錯誤是一種進步，錯誤更是一種資源，只有在“犯”錯和改錯過程中的教學才是最美的。
　　2．辨一辨，在交流中糾正錯誤
　　在探求新知的過程中，在教材的重點和難點處，在發現和概括規律時，在容易混淆的知識點處，在運用知識進行判斷、辨析時，在溝通知識間的練習時，教師可以通過羅列錯誤，組織相應的討論，找出錯誤的原因，使學生加深體會。如一位教師在教學“除數是兩位數的計算法則”時，直接出示“768除以32”，讓學生獨立列豎式計算，再反饋學生的典型錯誤，暴露學生的思維錯誤。學生通過小組討論交流發現問題、解決問題，課堂氣氛一下子變得更加活躍了。
　　3．導一導，讓思維更開放
　　一些錯誤的回答也可能蘊涵著創新的火花，教師不要輕易否定學生在深思熟慮基礎上的答案，要尊重學生的思維成果，適時地對學生在探索中出現的“閃光點”進行鼓勵。如我在教學“數學廣角”后，出示了這樣一道題：（）（）8（）（）。大部分學生都是填6、7、8、9、10，有一個學生填了5、6、8、9、10。我并不急著否定學生，而是問：“6比5多幾？8比6多幾？9比8多幾？10比9多幾？”“如果是2個2個數，那你該怎么數呢？”他馬上說：“4、6、8、10、12。”這樣一來，其他學生的思路全都被打開了，3個3個數，4個4個數，還有倒著數的，課堂氛圍非?；钴S……在上述教學片斷中，教師通過引導，使學生發現了自己的錯誤，從而激發了學生內在的學習需要，讓學生在獲得數學理解的同時，思維能力、情感態度都得到了良好的訓練，使學生真正體驗到學數學的樂趣。
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